澳大利亚新南威尔士州“以学为中心”课堂观察范式及其特征——基于“优质教学巡课”的考察

王晓芳，杜静

（河南大学教育科学学院，河南开封 475001）

课堂观察是教师日常专业生活中极为重要的内容，它既是一种教师行为系统，又是一种研究课堂的方法；既是一种工作流程，又是一种团队合作形式。梳理已有研究可知，研究者多是从教师教学行为改进的视角来论述观察的价值和意义，坚持教学本位的思路，存在着观察难以常态化、实践运用性差等局限性。与此不同的是，澳大利亚新南威尔士州经过长达十余年的探索，从学生学习的视角，提出了促进优质认知发展的课堂观察模式——“优质教学巡课”（quality teaching rounds）。新南威尔士州课堂观察因其以学生优质学习为中心的价值定位、教学解构和观察方法以及区域层面多样化保障策略等鲜明特色，有效地实现了该州学生更好地学习与教师优质教学。

一、新南威尔士州课堂观察的探索背景

（一）现实困境

20世纪初以来，受科学实用主义影响，课堂观察在西方沿着科学化的轨道，从单一走向了多样、从定量走向了定性再到两者的结合，成为教师研究教育和课堂教学的重要方法。然而，课堂观察的局限性也是较为明显的。一方面，在理论中，研究集中于从技术取向分析课堂观察对教学行为改进、校本教研、教师专业能力提升等方面的重要意义，缺乏对学生和学习的关注，目标指向性不够明确和全面。另一方面，在实践中即使有些课堂观察考虑到了学生学习，但由于未涉及对深层文化与脉络的理解，再加上缺乏与学校改善策略的结合，导致教师不追求对课堂和真实学习的深层探究，仅仅停留在对教学实践经验和学生外显行为的描述性分析上。[1]课堂观察流于表面技术的微观层面，具有较强行为主义倾向，其效用正在逐步地丧失。

作为一种课堂研究的教师专业活动，课堂观察最重要的价值诉求应该在于改善学生学习，毕竟诸如教师教学素养的高低、教学行为的改进、课程资源的利用、课堂文化的创设等，只能通过学生学习实况加以透视和考察，最终还是要落实到学习改善上。忽视学生学习的课堂观察只会陷入工具性的窠臼。只有将其出发点和落脚点指向学生学习，并以此作为教学改进的主要依据，才能规避其流于表面化、技术化的困境，为教育教学研究提供最真实的一手资料。

（二）实践突围

事实上，从2003年颁布的《教学专业标准》和2010年《全国教师专业标准》中可知，以学生学习和发展为中心，一直是澳大利亚有效教学和教师专业发展的重要价值取向。[2]新南威尔士州教育行政部门也一直致力于对优质教学和学生优质高效学习的积极探索，并于2003年颁布了《公立学校优质教学框架》《新南威尔士州公立学校优质教学实施意见》等文件，详细阐述了“促进学生优质认知发展为导向的优质教学”的标准、内容和实施指导意见。受这些理念影响，2007年纽卡斯尔大学教育与领导力学院詹妮弗·戈尔（Jennifer Gore）、茱莉亚·鲍伊（Julie Bowe）等学者依托澳大利亚“有效教学改革项目”（The Effective Implementation of Pedagogical Reform），将优质教学框架与专业学习共同体、巡课等理念进行整合，探索出了“优质教学巡课”的课堂观察模式。[3]新南威尔士州课堂观察是从学生优质学习的视角，以教师巡课观察为载体，对教学实践问题进行研究的专业合作活动。在价值取向上，与一般课堂观察单方面地关注教师教学行为改进不同，它观察的对象是学生优质学习，观察点、观察合作体、观察方法和流程的设置都是围绕着优质认知发展而设计的。课堂观察过程是教师基于观察合作体关注、研究和促进学生优质认知发展的过程。

研究表明，优质教学、专业学习共同体和巡课理念的结合可以有效地克服课堂观察技术理性及只关注教师与学生表面行为等问题，规避观察流于形式化的弊端。[4]“优质教学巡课”于2008年在新南威尔士州首次试用，随后于2009年在澳大利亚研究委员会（The Australian Research Council）的资助下，在公立中小学实验性推广。鉴于其多方面的成效，新南威尔士州教育行政部门对巡课观察给予了极大的认可，目前已在其所辖的2200多所公立学校中实施，并将其作为未来学校改进蓝图的重要部分。[5]

二、新南威尔士州课堂观察的基本范式

根据托马斯·库恩（Thomas Kuhn）对“范式”含义的诠释和推论，可将其界定为某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题。因此，我们可知范式涉及三大核心要素：问题域、共同体和思考方法。[6]关照此三要素可知，新南威尔士州以学为中心的课堂观察所强调的优质教学框架、专业学习共同体和教师巡课形式符合范式的基本要素。

（一）观察问题域：聚焦学生优质学习

观察问题域来自新南威尔士州教育行政部门颁布的《优质教学框架》，它植根于弗雷德·纽曼（Fred Newmann）等研究者对真实教育情境及教学实践系统的研究成果，符合澳大利亚21世纪教育战略目标中对高效教学和学生学会学习的要求，过去十几年中这种富有探究性意义的框架，在该州和澳大利亚首都地区得到了广泛应用。

该框架以学生优质学习为中心，将教学分解为学习目标、学习环境和实施途径3个维度。[7]具体来说，这3个维度分别为：（1）优质学习的目标——发展优质认知（intellectual quality）：学生获得深层知识、发展高阶思维，即学生分析、综合、评价和创造的心智活动与创新能力，问题解决能力，决策力和批判性思维等；（2）优质学习环境（quality learning environment）：通过明确较高学习目标、自主学习和合作学习，营造积极良好、教学相长的课堂学习氛围，包含对课堂教学以外的家庭、社区等环境的关注；（3）实施途径——意义认同（significance）：强调学生对教学的认同，通过感悟、认同知识的意义和价值，激发自身学习内驱力。每个维度又分别包含6个要素，每个要素的具体内容不是告诉教师每节课必须是什么样的僵化指令，而是对课程与教学如何实现优质学习的全面解释，一般会被设定成1～2个探究性问题（见表1）。25个探究性问题都是按照五级李克特量表来设定，在诊断教学质量的同时使不同发展阶段的教师都有可参照的标准，高水平的设定能够维持教学质量的长期提升。

表1 新南威尔士州课堂观察问题域

“3维度18要素25个探究性问题”聚焦学生优质学习及其影响要素，可以随着研究的深入和理论的发展进行调整。用以优质认知发展为中心的普遍性问题，代替了一般课堂观察实践中具体的现场性问题，具有概括性和理论性。这些问题是观察的要素和分析标准，需要在观察中进一步分解为可供选择的具体观察点。它们将观察的维度圈定在学生优质学习这一目标上，能引起学生与课堂实践产生共鸣，并为教师理解课堂、确定研究主题、观察后深入反思和探究，提供概念、话语等知识基础和认知图景。

（二）观察主体：建构包容性专业学习共同体

为保障课堂观察的有效开展，新南威尔士州从成员身份和关系入手，力图为实现优质学习与合作观察，搭建开放性、包容性的专业学习共同体。

在成员资格和身份上要求异质性。与一般课堂观察通常按照教师执教年级分组不同，新南威尔士州课堂观察要求活动开始之前组建专业学习共同体，其成员必须是来自不同学科、不同年级和不同资历的教师或学校领导，通过成员的异质性融合不同学科知识。教师志愿加入共同体，人数控制在4～8位为宜，同一个学年的共同体内成员不变，学期结束时解散重组。

在成员关系上，强调无领导角色、平等协商。观察本身并不能孤立地促进教学改进，严格的教学大纲虽然能为有效的教学和教师讨论创建共享知识基础，但对话本身才是促进教学改进和教师发展的真正“杠杆”（lever）。[8]然而，在共同对话中常常存在的潜在权力关系阻碍着成功合作，致使个别人在小组讨论中占主导地位，或批判性分析时彼此礼貌相待。[9]为避免这些问题，与以往课堂观察合作体中倾向保留“现存权力和特权结构”不同，新南威尔士州课堂观察共同体不设置团队领导者或主持人，不考虑其发展水平、经验程度和行政职务，要求所有成员必须轮流担任受巡教师（host teacher），即被观察者，以学习者而非专家的角度互相观察，过程中不能从占据专业知识优势的视角给予受巡教师反馈和指导，而是让成员以每一位被观察者的授课为讨论的基础。[10]

（三）观察方法：以学为中心的循环式观察流程

指向学生优质学习，并非只在观察维度上关注学生学习，而是更关注其如何通过高层次思考和实质性交流、感悟、认同、内化等自主建构发展优质认知，如何通过周期性、循环式观察实现学习的持续性改善。整个观察活动依次分为观察前准备、观察实施、观察后研讨三个环节[11]，具体流程如图1所示。学校设置专门的课堂观察日。为避免学习中断，每一学期内两次观察活动的间隔时间不能超过两周，每次活动持续4～5天，可根据实际需要进行调整。[12]为掌握观察流程和注意事项，新南威尔士州教育行政部门要求活动开始之前，共同体成员要接受两天的课程培训。

图1 新南威尔士州课堂观察的具体流程

1.观察前：共同研读观察内容和随机选取受巡教师

观察前，共同体成员依据问题域进行30～60分钟的共同研读，主要内容包含选择观察的主题、分解探究性问题为具体化观察点、依据针对性的观察点形成观察工具、了解每位教师对观察内容的理解、对教与学的认知等信息。

采用随机化方式确定被观察者，在准备活动结束之后，由大家共同选出一人作为被观察教师。[13]被观察者要填写“受巡教师准备表”，并向观察者强调看什么、听什么、理解什么；重点阐述研究主题或要素的理解、学生学习方式、学得如何、可能存在的问题和解决的思路等，并对观察者的位置作出安排。活动日当天每位成员必须参加一套完整的观察流程。

2.观察中：准结构化“卷入式”观察

观察是整个活动的关键环节，一般持续40～70分钟，采用准结构化“卷入式”观察。准结构化质性描述是指依据优质教学框架的维度、“巡课观察单”，通过数据、文字对学和教进行准结构化观察与描述。这是一种将科学实用主义定量研究与解释主义定性研究相结合的方法，它能对被定量研究排除在观察范围之外的，诸如学生学习机会、参与学习的具体过程以及师生、生生间沟通与合作学习等信息进行观察记录，并将其作为重要的研究资料进行更微观的研究。

过程中采取“卷入式”观察。观察者要始终待在教室中，同时保持安静，不可向学生提供答案、提示和帮助等。在小组合作学习与讨论等环节中，观察者要站在学生的学习立场上，主动参与到讨论中，观察、了解和记录与探究性问题和学生学习发生改变相关的内容，澄清学生个人、生生和师生之间的学习活动，如其所思、所想、所做及其原因；从细微之处把握、体会学生学习状态和他人教学的细微之处，体味行为或思想背后的隐喻性意义。观察者还可以利用姓名牌、“座位表”，记录学生参与发言交流、小组学习以及如何通过合作学习开展讨论对话和建构理解等情况。

3.观察后：个性化教学重构和集体研讨

观察结束后，将进行1～2小时的研讨。首先，观察者和被观察者要进行个性化教学重构，包含被观察者在内的所有成员要基于研究主题、要素和问题，对学生思考方式、互动方式、教学内容、问题解决策略进行独立的解读和重建，将教师浅表性学习提升到深度思考层面。随后，进入到集体反思环节。共同体成员轮流就研究主题分享想法，包含如何理解和描述具体探究性问题、在观察中发现学生是如何思考和内化的、如何支持和帮助学生完成指标要求等。最后，达成共识。共同体要对该要素达成的最佳效果形成共识，为下一步如何支持学生学习设计行动方式，然后再依次讨论下一个要素。讨论的关键不是快速地达成共识，而是要审视受巡教师的教学，仔细考虑可能存在的问题，探索和讨论学生在该要素上可能达到的更好效果。讨论时“重探究，轻评价”，讨论的最终结果不是针对教师评价或为后续教学改进提供“处方”，而是指向下一阶段的深度学习[14]。本轮观察结束之后，将开启下一轮巡课观察，这是一个非线性螺旋上升的循环过程，观察的目的和过程没有明显的界线。

三、新南威尔士州课堂观察的保障策略和成效

为保障课堂观察取得的预期效果，新南威尔士州教育行政部门制定了出台指南、免费培训、与教师认证对接、提供资金保障等多种支持策略，并取得了多个方面的成效。

（一）多样化保障策略

首先，提供指南支持高效的课堂观察。为保证对探究性问题正确且深入的解读，该州教育行政部门编写了《优质教学课堂实践指南》（Quality Teaching in NSW Public Schools: A Classroom Practice Guide），就优质教学框架中要素与探究性问题的内涵、设置目的、实施方法进行了详细介绍，为课堂观察中分析学生学习提供重要的材料支撑。

其次，开展多样化培训，提升观察的有效性。新南威尔士州教育行政部门注重与高校合作，为学校和教师实施课堂观察提供辅导支撑。作为优质教学巡课的研发中心，纽卡斯尔大学在培训方面承担着核心职能。新南威尔士州教育行政部门委托该校为其辖区内的公立学校开展巡课观察培训，且计划在2020年内通过线下或线上等形式，为学校和学区量身定制为期两天的免费培训课程，接下来4年内将为澳大利亚3.4万多名教师提供优质教学巡课观察培训。[15]培训以工作坊为主要形式，辖区内每所公立学校有两个免费参加培训的名额。[16]

再次，对接专业认证，增强参与巡课观察的吸引力。新南威尔士州教育行政部门将参加优质教学巡课作为教师进行专业认证的依据之一。澳大利亚颁布的《教师专业标准》，将教师发展分为初任教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个发展阶段与水平，在每个阶段都要进行专业认证。参加过优质教学巡课的教师可以以此作为其在进行熟练教师认证时（gaining accreditation）的依据，证明他们的成就符合认证标准要求。在娴熟教师认证（maintaining accreditation）或主导教师认证（leading accreditation）时，要求教师必须完成80小时的专业学习，其中包含20小时的诸如制定和实施项目、参与教学等实践性活动，教师可将其参加巡课观察的时间作为符合这项认证标准的依据。[17]

最后，提供资金保障，鼓励开展巡课观察。为鼓励学校开展优质教学巡课，该州教育行政部门对开展优质教学的学校提供额外的资金支持，州政府还针对参加巡课观察的教师设立“优质教学奖学金”。该奖学金目前向本州认可的公立中小学教师及在该州服务中心教学的幼儿教师开放。申请成功的教师将进行长达5周的研学旅行；可以访问学校，与教育机构和专家访谈，观察示范实践并收集与优质教学相关的资源；研究成果可能会被纳入本州优质教学资源中。[18]

（二）主要成效

长达十余年的实践表明，优质教学巡课适用于所有学科和所有年级的教师。[19]其效用表现在以下三个方面：第一，对学生学习来说，它明确了学习的目标和行动旨向，提高了所有学生成功的机会。它可以在各种情况下为来自不同背景的学生提供优质教学，可以在K-12阶段的各级各类学校和任何学科领域中应用，对学校和学区的改进具有潜在价值，以最低的成本实现对教育卓越和公平的追求。[20]第二，对改进教学来说，它能够为教师提供一种不同的知识结构和加强沟通的有力工具，帮助其掌握教学的“大图景”，使其教学工作方向更明确。[21]第三，对教师专业发展来说，它能够增强初任教师对自身专业性的认识，提升他们的教学热情，帮他们实现从“新入职教师”到“同事”角色的转变，有效地减少了初任教师的流失；为不同职业阶段的教师提供了观察同事课堂和专业对话的机会，提高了教师的自我认同感和彼此间的信任感。[22]

四、新南威尔士州课堂观察的特征分析

近些年来的研究表明，“以学为中心”是当代学校整体变革和教学改革重心转移的迫切需求，也正在成为国际课堂观察的发展趋势。它能够诊断学生课堂学习中的认知差异，建立教学与学生原有观点的关系[23]，探究到学生学习的真实世界，为课堂变革提供清晰的证据指向，极大地提升了教研活动的有效性[24]。伴随着研究的推进以及学校和教师需求的不断迭代，“以学为中心”的课堂观察将得到更广泛关注。新南威尔士州“以学为中心”的课堂观察范式，具有以下四个方面的特征。

（一）注重区域保障，强调观察常态化

囿于课堂观察的工具性特征，以往对其研究多集中于观察工具的开发上，鲜有涉及区域和学校外围的支持。事实上，教师开展课堂观察，离不开区域与学校不同层面的支持。相比之下，区域层面的支持更具有长效性和统整性。新南威尔士州教育行政部门在实施课堂观察中，注重从区域层面出发统筹整个系统内的课堂观察活动，在师资培训时打破了单个学校孤立无援的局面，建立了共享式研修机制。该州还注重将参加课堂观察计算入学习量，并纳入专业认证中，对巡课观察提供专业指导和资金支持，使“以学为中心”的课堂观察切实发生，为其提供了有力的制度保障。这些措施实现了课堂观察主题、对象、行为、制度上的常态化，并将其融入日常教学事务管理中，建立了课堂观察的长效机制。

（二）聚焦学习历程，坚持“教学合一”

在宏观理念上，传统课堂观察的弊端在于只关注教师和教学，表现出较强的“去学习性”，加剧了教与学的分离。观察工具再完善、观察维度再详尽，一旦离开了对学习的分析，就很难全面地描述学情的复杂性、差异性和多样化。最近，课堂观察作为研究学生学习的工具性特征正逐渐凸显。新南威尔士州教育行政部门所制定的“优质教学框架”，一方面是基于学生优质认知发展规律建立的，将课堂观察的起点和落脚点聚焦到学生优质学习上，观察的焦点从“教师的教学过程”转向了“学生的学习历程”，关注高阶思维发展和习得的进程；另一方面，它将儿童发展嵌入到学科内容中，使不同层次的教师能基于共同的知识基础解构教学活动，并以此设置观察的内容和要求，超越了教与学的二元论，在观察目的上贯彻了教学合一的原则。

（三）凸显观察者的异质性，坚持“以学设教”

20世纪中期开始，为应对教育改革的不确定性和复杂性，教师专业发展开始走向“同伴合作的专业主义”（collegial professional）[25]，其核心在于强调平等与集体，着眼于同事之间的分享和交流。在观察前的准备环节中，受教师专业“集体化”发展趋向的影响，一般都提倡组建合作观察小组，强调伙伴间的交往、对话和互动。然而，组建了小组并不意味着合作的实现，成员间的多样性才是共同体和组织学习的重要生产力。新南威尔士州教育行政部门遵循了这一理念，依托专业学习共同体和共同体成员身份的异质性，增加了共同体知识基础来源的多样性，为教师跨组织边界学习提供了新观点和新资源。同时，深度合作中依据多视角、多方位寻找到的教学设计和策略，超越了单一依靠学科逻辑的做法，规避了教师对学生心理特点、个体差异、认知规律等进行的个体主观臆断。教师在这种批判性的同事关系中，通过主体间“眼界”的碰撞和融合，利用观察前共同研读形成的对学生、学情和教学的不同观点来设计学习活动，并以此做出相应的教学应对策略，使教学设计更加贴近学习的需求，在观察前做到了“以学设教”。

（四）倡导反思性实践，坚持“以学导教”

在具体实施环节，课堂观察之所以陷入表面化，原因在于采取了“观察—评价”的技术性实践模式。事实上，课堂观察是一种“反思性实践”活动，关注的是具体的学生和个别学习问题，强调对教学中学情的整体反思，注重反思性与建构性的统一。新南威尔士州巡课观察采取“观察—反思—重构”的反思性实践模式，着眼于课堂中学生学习的事实，对纵向维度上观察“前、中、后”的全程性与横向维度上“时间、内容、方式”的丰富性等进行了详尽设定。首先，“观察”中做到“以学观教”。该州课堂观察注重对个体学习、小组学习和集体学习进行观察，并开发了“受巡教师准备表”“巡课观察单”等观察工具。这些内容既是共同体观察的焦点，也是后续反思的基点。其次，“反思”时做到“以学论教”。新南威尔士州课堂观察强调基于优质学习的信息，着眼于学生学习事实，将“以学论教”贯穿于课堂观察前的独立反思、巡课后的集体研讨等多重反思中。最后，“重构”时做到“以学改教”。教学重构时摒弃了以往“优点+缺点”的点评模式，在诠释基础上开展经验和关系的重新解读，要求观察者用关于优质学习的信息诊断（学生学得如何、存在哪些问题）与修订课堂教学实践（如何帮助学生解决困难）。