基于FBA 的个案研究

黄 洁 丁荣森

1.杭州师范大学东城第二小学 浙江 杭州 310018;

2.杭州钱塘新区启源中学 浙江 杭州 310018

一、问题的提出

在小学的低段课堂里,儿童的乱哭嚷行为,不仅引起其他学生的注意力分散,还会引起教师的情绪波动,严重的导致课堂无法正常维系,影响教学效果。哭嚷行为发生的原因是多方面的,能否准确把握原因而进行有效干预,成为提高儿童课堂活动效果的关键。而基于FBA的个案研究,可以通过有针对性的观察记录,对问题行为进行评估,从而实施一定的干预,来达到消退问题行为的目的。

二、概念界定

乱哭嚷行为,指在课堂上儿童已经达到干扰大家正常上课的不适当的哭嚷行为。

FBA指功能性行为评估,它是针对问题行为,对引发和维持这个问题行为的个体及环境进行分析、判断并实施一定的干预,从而达到消除问题行为的目的。

三、个案研究过程

（一）个案描述

晨晨:10岁男孩,智力正常。他会在老师上课过程中突然大声哭嚷,老师如果不去理睬他,有时声音会小下去,但不听课,偶尔小声嘟囔;有时会大哭;但若老师停下课对其批评,他不仅哭嚷得更大声,甚至会在教室里发狂,严重影响正常的上课秩序。

（二）诊断分析及实施辅导

1.收集资料

采用问题行为相关情况访谈表对晨晨的两名正副班主任教师和任课教师进行深度访谈访谈内容主要包括:主要表现出哪些行为与其他儿童不一致;对行为的描述;在什么活动环境下出现;行为发生后如何处理等。并且,笔者在自然环境下对晨晨课堂的哭嚷行为进行了跟踪听课记录,在这两者基础上,笔者着重对晨晨的问题行为进行了ABC观察记录。

2.个案会议

由心理辅导老师及有经验班主任组成个案小组,根据收集的资料和笔者的观察记录确定晨晨的靶行为是“上课不哭嚷”,目标行为是“上课能认真听讲”,与辅导团队共同协定了干预方法。

3.辅导前准备

（1）获取支持

根据个案会议提出的辅导策略,我们与晨晨家长交换意见,征得晨晨家长的同意和配合。同时我们找晨晨×谈话,帮助她认识自己的问题行为,提高她转变问题行为的意愿和信心。

（2）测定基准线

采用“事件取样”观察法。在一节课40分钟内,记录晨晨哭嚷的次数。共观察6天,一周语文平均每节课2.75次,周数学课每节2.5次,周全天（包括下课时间）平均每天10.1次。（3）记录ABC观察记录表

（4）行为功能分析

根据记录,晨晨哭嚷行为与相应前因事件、行为结果关系密切因此笔者从前因事件和后果处理两个角度来分析行为的功能。

①前因事件分析

笔者通过对观察资料及与其他教师交流所了解的信息进行分析,将引起晨晨哭嚷行为的前因事件归为社会性环境因素。

第一,教学要求与晨晨的学习方式相去甚远。

第二,教师的教育方式。晨晨每次受批评时会表现得很沮丧,教师表扬其他儿童时,就会出现哭嚷行为并表现出一定的攻击性。这说明他十分看重教师对他的态度,希望得到老师的关注和认同。

第三,情感氛围的接纳性过低。晨晨常独自游戏,并受到同学的嘲笑和排斥,他自己也会说:“老师不喜欢我、同学也不喜欢我。”可见,他尚未获得集体归属感,因而采用哭嚷的行为寻求同伴关注

②后果功能分析及假设

问题行为被认为具有三大功能:一是获得满足个体欲望、得到自己喜欢的刺激物,即正强化;二是逃避令个体感到厌恶的刺激物,即负强化;三是获得内部感觉调整或感觉刺激[1]晨晨上课大声哭嚷,其伴随的结果是教师会关注他,口头批评他或单独去教他,同时同伴们的目光也都聚集于他的身上。由此,晨晨获得教师、同伴的关注,这是对他上课大声哭嚷的正强化。同时,教师对行为的处理包括了默许他不用完成学习任务,于是,晨晨的行为逃避了任务即厌恶刺激,这是对其行为的负强化。因为他发脾气,大哭教师便会终止对他的作业任务的要求,他便逃避了厌恶刺激,而其行为得到了负强化。为了让他保持安静,教师有时会安排他坐在自己身边,这是对寻求关注的晨晨来说,正是对其行为的正强化。当教师表扬其他儿童时,晨晨大发脾气,直接导致教师把注意力投向他,停止对其他幼儿的表扬,这是对晨晨行为的正强化。

4.辅导过程

根据功能性行为评估的原理,首先对其前因进行了控制,主要是进行社会性环境的调整。

（1）创设积极、接纳的情感环境。一方面,要求主班教师给予晨晨更多的肯定性评价。每次当晨晨有良好的行为出现时,教师就走过去给晨晨一个拥抱或者拍拍他的头,同时对他说明我为何喜欢你这样做,如:“你真棒,老师很喜欢你这样安静听讲的样子。”另一方面,减少消极评价。笔者和老师一起商量后,将原本的点名批评的行为取消,代之以谈话的方法引导晨晨认识错误的行为。如:当晨晨出现频繁哭嚷行为时,笔者先将晨晨带离活动,在一个角落进行安静活动,待晨晨安静后,笔者与之讨论刚刚的行为。

（2）为晨晨提供更多的参与机会。其一,合理利用其优势,做老师的小助手。如:晨晨声音响亮,每日早上的点名工作请他代劳。其二,通过针对性提问为晨晨提供更多的表现机会。教师提出问题时,目光从全班聚集到晨晨身上,尽可能和他有目光的接触。有时,当其他儿童回答完毕后,老师会问:“晨晨,XX说的你认为他说的对吗?”

（3）独立作业时,给予个别关注。在教师布置任务时,先到晨晨的身边,看看他的情况,给予简单的帮助或在语言上给予鼓励。

其次是后果处理,主要是指在目标行为出现之后,安排立即的后果,以增加良好行为或减少与削弱不良行为。

①代币制的使用

代币制的使用是为了减少上课哭嚷行为发生的次数。笔者以学校在实行的红绿卡为代币。每节课给他5张绿卡,如果他哭嚷一次,老师就拿走一张。因为晨晨对巧克力和看动画片特别喜欢,因此绿卡可以用来购买巧克力或者动画片的观看时间。一开始,干预的最初目标为每节语文课哭嚷的次数保持在2次以内。因此,每2个可以换取食物或者看动画片的时间10分钟。其次,随着晨晨的进步逐步提高要求,由2个代币增至3个、4个最终达到5个。

②消退和正强化相结合

消退使用针对的是晨晨以逃避任务为目的的哭嚷行为。行为学家认为,行为只要得到强化,它就会继续发生。但是如果行为不再造成具有强化作用的后果,行为者就会停止这一行为或使行为逐渐消失。根据这一方法,如果在教师布置任务时晨晨又开始哭嚷,教师尽量少地给予关注和评价。直到他开始小声嘟囔并开始进行任务,教师则立即给与强化,告诉他:“你能安静的做作业老师真喜欢。”并发给绿卡。

四、成果评估与反思

（一）成果评估

任课老师反映,由于晨晨上课不再乱哭嚷,听课的效率有提高,发言也更较积极,数学课有明显进步,不仅听课专心了,口算速度上升很快,期末总评,她的数学成绩从上学期的62分提高到80.5分。

干预前（基准期）干预后（二周）干预后（十二周）images/BZ_163_1258_302_1634_415.png周语文课 2.75 1.4 0.2周数学课 2.5 1 0.2周全天 10.1 3 0.6

（二）反思

1.前提是“信任”

“亲其师”方可“信其道”。在辅导过程中,我们要以朋友的态度尊重孩子的合理意愿,给他们温暖感和安全感,让孩子“信任”我们。这样实际上是真正把案主推上了他自己必须对自己的行为改变负责的地位,自己做自己的行为改变的主人,这样的辅导关系,既使案主倍感亲切、也确实唤起了他们对自己行为的责任感。这是辅导顺利开展的前提。

2.关键是“小步走”

从靶行为到目标行为,中间有一距离。这距离犹如深深的鸿沟,孩子很难一步跨过去,这也正是以往学生出现“屡教不改”现象的关键所在。从行为学习的观点看,一个问题行为固着的时间越长,消退它或减弱它的时间也相对越长。企图只用几次谈话,几顿打骂就期望他们一举改变固着数年数月的问题行为,是不符合一般规律的。因此,我们必须采用“小步走”的原则,设置若干个“中介行为”协助孩子一步一步朝向目标行为进步。

3.最难是“锲而不舍”

学生的心理和行为的改变是需要一定的时间的,这过程中他们的心理行为,经常表现出反复和被动,往往这时候,有的老师会丧失了耐心和信心,放弃了对学生的进一步辅导,只有坚持才能取得最后的成功。

4.最重要是“家校合作”

家庭对学生的心理和行为影响比学校更持久,父母的观念、修养、行为无时不在无形中影响孩子。在辅导过程中发现,学生的行为问题,往往都与家庭教育不当有关。因此在辅导过程中取得家长的配合和支持很重要。一来可以形成合力,有效利用家庭教育得天独厚的教育资源,二来可以时刻提醒家长注意自己的教育行为,修正自己的行为方式。

注 释

[1] Chandler L K,Dahlquist C R,Pepp A C,et al.The effects of team-based functional assessment on the behavior of students in classroom settings.Exceptional Children,1999,66:101-121