任务型语言教学在中国：理论、实践与研究

罗少茜 张玉美

编者按：二十世纪八十年代末，任务型语言教学出现，至今在中国落地已有二十年。二十年来，任务型语言教学在中国发展的“来龙去脉”以及落地的情况是什么？任务以及任务型语言教学的宗旨是什么？任务型语言教学沉淀下来哪些可供中国外语教学和研究借鉴的经验和启示？带着这些问题，《英语学习》特邀罗少茜教授及张玉美老师在“热点·观点”栏目进行了相关解答。希望本次笔谈内容能让老师更好地理解任务，明白如何通过设计任务给学生的语言学习带来帮助。

任务型语言教学的引入与实施

《英语学习》：二十世纪八十年代末，任务型语言教学出现。二十一世纪初，任务型语言教学被正式写进《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版课标”）中。能否请您介绍一下这二十年来任务型语言教学在中国发展的“来龙去脉”以及落地的情况？任务型语言教学在实施的过程中是否遇到了什么问题？您认为是什么原因导致了问题的出现？有什么方法能够帮助教师改进？

外语教学经历了“语法——翻译、听说、功能——意念、交际语言教学”等方法的演变历程。任务型语言教学的出台是由于传统的教学强调显性的语言教学;而显性知识的教学/学习并不能保证学习者二语能力的发展。Prabhu（1987）率先在印度大班英语教学中开展了任务型语言教学，必要时在大班中开展小组活动，并发表Second Language Pedagogy一书。

任务型语言教学进入我国是在二十世纪九十年代末期，夏纪梅、孔宪辉（1998）发表了《“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比較》一文，将任务型语言教学介绍到国内。与此同时，我国外语教育界意识到培养学习者的综合语言运用能力的重要性。相应地，实验版课标倡导实践和研究任务型语言教学。当时将这一教学方法纳入实验版课标的主要原因在于，任务型语言教学注重培养学生在真实任务中使用语言进行交际的能力，强调“做中学”，这与实验版课标中要培养学生综合语言运用能力的目标和教学理念是一致的（程晓堂，2004;罗少茜、龚亚夫，2007）。

虽然实验版课标中提倡使用任务型语言教学，也有如广东、浙江、江苏等地的学校和教师进行实践（详见林立、王之江，2005;罗少茜、龚亚夫，2007;鲁子问，2003;邱峰，2007），但是实施情况并不乐观。从理论上来说，任务型语言教学强调语言交际能力的培养、任务的真实性、语言和意义的结合（如Ellis，2009;Skehan，1998），而这些理念也是我国外语教育领域直至目前都被提倡的。那么为什么任务型语言教学难以实施呢？许多研究者从理念上和实践中都有探索和研究。如Carless（2007）根据任务型语言教学在香港的实施情况提出任务型语言教学可能与中国的儒家传统教育思想相悖，从而导致这种方式在中国乃至亚洲不受欢迎。例如，任务型语言教学强调以学生为中心，学生在做任务中主动探索和学习，教师更多地担任引导者和组织者的角色，而非知识的传授者或绝对的权威。但这一观点后来也受到挑战，如中国传统儒家教育思想也强调学生的主动思考、教师的引导和解惑作用等。Luo和Yi（2013）在TBLT in China （2001—2011）： The Current Situation， Predicament and the Future一文中阐述了任务型教学的困境;Luo和Xing（2015）在 Teachers Perceived Difficulty in Implementing TBLT in China一文中报告了教师在实施任务型语言教学中遇到的困难。任务型语言教学在实施中的问题集中在教师缺乏应有的培养和培训，针对学生需求的任务设计得太具挑战性，而传统PPP（Presentation、Practice、Production）相对容易操作;学生参与任务活动时缺乏自信等;以中高考为导向的教育环境对于任务型语言教学的开展也有一定的影响。综合国内外研究发现，针对任务型语言教学的担忧或质疑主要包含以下方面：任务型语言教学只关注意义，不关注语言形式;不适宜用于大班教学;只适合较高语言水平学生;不适合外语学习环境;会导致课堂纪律管理问题等（Carless，2003;Ellis，2009;Littlewood，2007）。

由于实验版课标提倡任务型语言教学，一系列英语教材也相继按照任务型语言教学理念引进或编写。但是这些教材在教学实践中也受到了一定质疑。例如，教材中的一些任务对于学生而言过难;有教师认为任务只能提升流利度，而不能提高语言准确性，从而导致人们认为“任务”这一概念不够清晰或不适用于中国的英语课堂。然而，这些问题并非完全是任务型语言教学本身所致，而是当时教师或教材编写者对这一教学方法和理念的认识尚有不足以及有些教材并未真正体现出任务型教学设计理念（Gong & Skehan，2021）。

综上所述，任务型语言教学并未在中国外语教育中发挥其应有的作用，主要是由于教师对任务及任务型语言教学的理解不足或存在误解（Ellis，2009，2015;Long，2016），又或者是教师缺乏理论和实践指导以及传统的教师主导的外语教育方式和应试要求（罗少茜，2011）。

针对以上问题，我们可以在以下四个方面努力：

1. 教师教育者可以为教师提供系统的理论介绍和讲解以及对具体的任务设计、课堂设计和组织方法的指导;2. 教师可以积极尝试新的教学理念和方式方法，参与教学研讨活动，提升自身的理论知识和实践能力;3. 教材编写者要提供优质的教材和配套资源;4. 学校以及教研室要为教师提供学习和研讨的机会，为教师创新性实践尝试提供空间和切实的支持。

任务及任务型语言教学的概念解读

《英语学习》：任务型语言教学的核心是任务，您能进一步谈谈什么是任务以及什么是任务型语言教学的宗旨吗？

关于“任务”的内涵，我们不妨返璞归真，思考一下在平时生活中经常提到的“任务”是指什么。我们在日常学习、生活、工作中会完成大大小小的任务，例如粉刷栅栏、采购物品、电话预订酒店、写工作报告、进行宣讲等。这些现实世界中的任务是在某种社会情境中;有一定的目的和结果预期;人们为了达成任务目标会运用到相关知识、技能或策略。当然，有些任务可能不涉及语言交际（例如粉刷栅栏），而有些则会需要语言交际。语言教学中的任务则主要关注使用语言进行交际的任务（例如电话预订酒店、写工作报告、进行宣讲等）。

任务型语言教学以现实世界中的任务为启发，指出任务语言学习者可以通过完成一项项语言交际任务来习得语言，或者说，通过“做任务”来更有效地促进语言学习。语言教学中的任务也应与真实生活中学生所要面临的语言交际任务相似，这样可以提高教学任务与真实生活的相关性、激发学生的兴趣、增加运用语言进行交际的机会，毕竟我们最终的目标是培养学生在现实生活中运用所学语言进行交际的能力。

任务型语言教学作为一种教学理念和方法，除了要满足真实任务的特征，还需要一定的理论性和系统性，因此很多学者对“任务”进行了理论界定。例如，Candlin （1987）将其定义为：任务是一系列从易到难、师生共同选择的解决问题的活动;这些任务包括不同认知程度和交际步骤，学习者需要应用已知和新知，根据社会场景或既定目标共同探索和完成。

Skehan（1998）对什么不是任务进行了阐述，他指出任务：

● 不让学习者只是鹦鹉学舌;

● 不是为了显示语言的技能;

● 不是墨守成规与人雷同的;

● 不是为了做机械性的操练;

● 不是为了学习某些句型结构而硬把语言安排到材料之中。

Ellis（2018）提出任务的四个特征：

● The primary focus is on message;

● There is some kind of gap;

● Learners need to use their own linguistic and non-linguistic resources;

● There is an outcome other than the display of language.

實验版课标中有明确的任务设计标准和原则，也是对上述不同学者定义的总结，包括：1. 任务设计应基于学生的生活经验和兴趣，应具有意义和接近真实生活;2. 任务必须有清晰的目标和可行性;3. 任务应包括获取、处理和转换信息的过程;4. 学生应该使用英语做事情完成任务;5. 当任务完成时应有具体的结果，能够解决问题（罗少茜，2011）。Nunan（1989）提出从六个要素分析任务：目标（goals）、输入（input）、活动（activities）、教师角色（teacher role）、学生角色（learner role）和组织形式（settings）。

下面，笔者将以一个任务为例，说明任务的特征与构成要素（见表1）。

表1示例主要以Nunan（1989）提出的任务分析六要素框架来呈现。就任务的特征而言，该任务目标（策划新年派对）与学生的现实生活情境相近或学生今后会遇到类似的任务需求。此外，设定英国朋友参与的情境能促使学生使用英语，并激发其了解和兼顾不同文化的意识。任务的输入内容是给派对参与者留言，为策划者提供时间、物品、活动等准备依据。这也符合现实社会交往的礼节。当然，如果有时间，教师也可以让学生征集他人的相关偏好信息。在上述任务情境目标及输入信息基础上，学生要做一系列的小组活动，最终的结果为提出并展示策划方案，与其他组比较，评出最佳方案。

在对任务有大概设计的基础上，教师还需要设计任务的执行过程、组织形式以及任务间的排列和组合结构与方式。任务型语言课堂一般会分为任务前、任务中和任务后三个环节。任务前环节通常是创设任务情境，调动学生已有知识和做任务的动机、兴趣，此外还会设计一些关于词汇、语法的准备活动。例如上述示例中的任务前环节则主要是创设新年派对策划的情境，介绍主要的目标、任务要求或鼓励学生通过头脑风暴，计划所需考虑的内容等。任务中环节通常是以学生为主体进行任务计划和执行，从而完成任务，即表1中的主体活动阶段。任务后环节可包括成果展示、语言讲解和反馈等。例如上述示例中，学生可以进行策划方案展示，并进行组间对比和互评。教师在整个任务环节中应充当组织者、支持者和引导者，并在任务中实时监控学生的任务完成情况，记录学生在交际中出现的语言困难和需求。如果学生在语言交际中需要帮助，教师则应该及时提供相关的语言支持。针对较为统一的语言要点，教师可以在任务后环节进行统一的介绍和讲解。例如，上述示例中，教师可以以新年派对为主题语境来介绍相关词汇、句型（如询问和协商的表达方法）、介绍撰写策划方案和口头展示技巧，并可以借此介绍中外庆祝新年的不同文化习俗等。在有意义的任务情境铺垫下，学生学习语言的需求和动机会提高，从而增强自身对语言的感知、加工和运用能力，进而促进语言习得。

为了更清楚地了解任务的定义和特征，我们还有必要再看看任务与常用的练习之间的区别。表2整合了程晓堂（2004）和Ellis（2018）对两者的区分要点。

总的来说，任务强调真实的语境，以语言交际来达成某种目标或解决某个交际问题，组织形式和内容都更具交际性和综合性;而练习则主要关注的是对语言知识的操练，不注重语境和真实性。

《英语学习》：您谈到了任务和练习的区别，那么任务和活动间的区别是什么呢？任务型语言教学和英语学习活动观的关系是什么？

我们首先要回顾英语学习活动观的定义，然后对比任务与活动的内涵，最后再思考两者的关系。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出了六要素整合的英语学习活动观，将其作为落实英语学科核心素养的重要方法保障，并指出“活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径”（教育部，2020）。

从以上定义可以看到，“任务”相对具体，是涉及学习者与教师的一系列从易到难的问题解决的活动;这些任务有意义且针对学生需求（needs）;学生必须运用他们所学的语言的或非语言的资源进行交流;这种交流有一个结果。在上述示例中，“活动”被Nunan视为分析任务的六要素之一，其主要指学生以个人或者小组为单位要开展的具体活动，即学生要做什么。而“任务”除了“活动”，还包括其他要素，如要有真实的情境和目标。

然而，活动观中的“活动”被定义为是一种学习、理解运用、素养培养的基本形式和途径。如王蔷（2016）所言，活动包括多种类型，包括探索发现式、问题解决式、技能操练式活动等;而“任务”只有满足以上特征才可以称之为“任务”。从这个角度而言，活动观中的“活动”相较于任务型语言教学中的“任务”而言范围更为宽泛。

任务和活动在教学中经常会混用，二者有很大的共性。例如，二者都强调真实情境的创设，均关注意义，并且强调学生在进行任务/活动过程中，运用语言、策略等多元能力完成任务、解决问题;均注重学生的主动性;均需注意不同任务/活动之间组合的逻辑性，共同服务于教学目标的达成。例如“策划新年派对任务”示例也可以作为活动观中的活动，因为它有明确的问题和目标，具有情境，并且强调学生主动运用多方面策略解决问题，实现目标。如果说活动观的出发点是培养核心素养，那么上述示例任务也可以用来培养英语学科核心素养，包括语言能力、文化意识、思维能力等。所以说，“任务”和“活动”并非是相互排斥的概念，其内涵有相通之处。但并非所有“活动”都是“任务”，具体要看是否满足上述特征。

教学经验与启示

《英語学习》：二十年来，任务型语言教学沉淀下来哪些可供国内外语教学和研究借鉴的经验和启示？

任务型语言教学在教学和研究方面都给我们提供了可借鉴的经验和启示。对于外语教学的启示有如下五点：

1. 创造真实情境、以需求为导向：对于我国学生而言，英语是外语，他们平时生活中使用英语的机会和需求有限。然而，我们要培养学生真实交际所需的能力，就必须在课堂中尽量为学生创设语言交际任务情境，以帮助他们为未来的英语交际做好准备。反过来讲，因为学生在日常生活中接触英语的机会有限，容易缺乏动机，因此教师需要通过课堂任务的设计，帮助学生体会如何在真实情境中恰当使用语言完成交际任务。

2. 结果驱动、做中学：任务型语言教学强调对学生的评价主要以任务产出结果为依据。在任务结果的驱动下，教师可充分引导学生积极运用其语言能力、交际策略等，以完成交际任务为最终目标。

3. 以学生为中心、师生/生生合作学习：任务型语言教学强调以学生为中心，学生作为学习的主体，应积极主动参与到语言学习和语言交际任务中来。通过师生、生生之间的交际互动发展语言运用能力。

4. 意义和语言形式有机结合：语言交际重在意义，语言形式服务于意义的理解和表达。外语教学应避免脱离意义来讲语法和词汇。反之，意义的建构需要语言来支撑，也为语言的学习创造语境。

5. 有效使用形成性评价：任务型评价强调对学生学习的评价应该以学生完成真实交际任务的表现作为依据，并提倡教师在任务过程中及时监控学生表现并提供反馈和支持。

研究方面，有以下四点是研究者所关注的（参考Skehan，2021）：

1. 除了对任务本身的研究，任务的各个阶段也吸引了大量研究。如Ellis和Yuan（2005）关于任务中（on-line planning）和任务前计划（pre-task planning）的相关研究。

2. 对任务中段的研究（mid-task）（Skehan，2021）。如Mackey（2012;2020）关注学习者在完成任务和尝试交流过程中遇到困难或问题时可能得到的及时且个性化的反馈（Long，2015）。

3. 互动假设：完成任务时的互动、反馈时的互动是语言发展的最佳时刻——当遇到不懂、说错或不知时有人纠正或提供帮助（Mackey，2012）。

4. 任务后（也是聚焦语言）阶段的任务重复也为研究者所关注，并已有大量的研究成果（Bygate，2001;2018）。

无论是在教学中还是研究中，我们都可以将任务型语言教学视为一种灵活的、可随着教育环境需要改变的外语学习方式（Skehan，2021）。另外，研究者也尝试在汉语作为二语教学领域探索任务型学习和任务型语言教学的应用（Zhang & Luo，2018），Ellis也就此开展了系列讲座，通过丰富的教学实例阐释了任务型教学法在国际汉语教学中的理论和实践，其讲座内容也已以专著出版（Ellis，2016）。

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