用学习科学指导课堂变革

丁昌桂

摘要：课堂变革必须以学习科学为指导，要让学生从被学习到想学习，从浅学习到深学习，从学会了到会学了。这是当下课堂变革的基本方向。江苏省苏州市吴江区莘塔小学努力探索科学的课堂变革路径，对“真学课堂”的实践探索具有一定的认知高度、深度和宽度，始终贯穿问题研究意识，并且用学习理论作为指导，其终极目标是培养学生的学习能力。

关键词：学习科学;课堂变革;“真学课堂”

发轫于21世纪之初的第八次课程改革，已经步入了深水区。这场自上而下的改革，在课程制度顶层设计及课程理念普及推广方面取得的进展有目共睹，但在基层学校的课程实践中，国家课程制度的深化落实还有不少空间，先进理念转化为扎实的教学行动还有很长的路要走。

有专家认为，当下学校课堂教学乱象不少，突出表现为“基本不动”或“乱说乱动”两种形态。说起新课程理念，“让学习真正发生”“让学生站到课堂的中央”如数家珍……但在没人观摩的家常课上，真正“站在中央”的还是教师，一讲到底的课堂绝非个别现象。这就是专家们所说的“基本不动”。为什么课程改革这么多年了，为数不少的课堂还是“昨天的模样”？因为在有些教师始终这样认为：教得多，才能学得多;教得好，就会学得好。并且，他们把“教”等同于“讲”。“乱说乱动”，指的则是一些课堂上的乱象。为了体现合作探究的新课程理念，教室里的“排排坐”变成了“团团坐”，三五学生围绕一些无须合作的问题“东拉西扯”——学生动是动起来了，但“有合作没学习”。课堂乱象如此这般，原因自然多种多样，但脱离学习科学的指导，背离学习的本质，从而导致学习“异变”甚至是“异化”，是课堂改革变形走样、乱象丛生的根本原因。

江苏省苏州市吴江区莘塔小学结合校情，把课程改革与传统的学陶、师陶活动结合起来，探索“真学课堂”的实施路径。其中最值得称道的是，他们的实践探索始终贯穿问题研究意识，并且用学习理论作为指导，努力探索科学的课堂变革路径。

学习理论尽管流派众多，但有一点渐成共识：学生才是学习的主体和主角，学习是他们生存发展的需要，也是他们的责任。因此，无论怎样的课堂变革，必须从学生這个主体出发。毋庸讳言，当下，学生大多处于被动学习的状态，“学习不是一个让人着迷的话题”“学习让人想到了束缚，浪费时间”……大多数时候，学习被看作一件“枯燥乏味、难以攻克”的事。因此，建设“真学课堂”，首要的是研究如何激发学生的学习动机，让学生从被学习到想学习、爱学习。叶圣陶先生早就说过：学生不是瓶子，而是种子;教师的工作不是去灌满瓶子，而是要用阳光雨露去唤醒那些可能还在睡意蒙眬的种子，启动他们生长的内在渴望，让他们不畏压力，破土而出。

奥苏伯尔的一段话已成为名言，“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。的确，学生不是一张白纸，更不是一张张规格相同的白纸，他们是带着知识、带着经验走进学校，进入课堂的。因为遗传基因、家庭背景、社会阅历的不同，他们中的每一个都有不一样的先在概念、不一样的知识经验、不一样的认知框架，因此，“真学课堂”的建设必须以研究学生为起点，开展学习诊断，解构他们的学习基础和先在概念，在此基础上进行课堂教学变革，才能做到有的放矢、切中要害。

强调学生才是学习的主体和主角，学生应当承担起学习的责任，并不是说，教师就可把责任一推了之，当甩手掌柜。这里所说的学习，是发生在学校这个学习空间里的基于课堂的学习。因此，教师必须转变观念、改变角色，从以往的知识传播者变成学习的发动机。要把精力和智慧从主要用于研究教，转变到用于研究学。研究如何激发学生的学习动力，研究学生课堂学习的机制和原理，在此基础上，按照学习的本质和规律科学地激发并指导学生学习。

布鲁纳说过，学习科学也是设计的科学。也就是说，学习科学应当走出静态封闭的实验室研究，更多地走向行动研究，走向课程与教学一线，让实践更有理性、更具有科学精神。这些年来，各地出现的课堂变革模式林林总总，甚至让人眼花缭乱，但不少教学模式都是昙花一现。缺少持久生命力的重要原因就在于，这些所谓的模式大多处于经验归纳的层面，缺少学理的支持。莘塔小学的课堂变革，正努力挣扎着走出经验表述的层次。他们用学习理论指导教学变革，并试图将经验上升到普适的层面，建构具有理性概括色彩的课堂样态。他们在定义“真学课堂”的基础上，把经验概括化、结构化，提出课堂变革的六个核心要素：情境、任务、活动、评价、反思、运用，并以这些核心要素来建构课堂，努力探寻这些核心要素背后的学理。当然，这些核心要素并不是他们的首创，但他们把它们有机组织起来融入课堂实践，也算是一种集成性实践创新。从情境创设到任务设计、活动载体以及评价推进，直至迁移与运用，其本质就是让学生在真实的情境中，带着原有的知识和经验走向新的知识和经验，通过经历学习活动，完成任务，建构意义，到达迁移、运用并获得自我发展的终点。这不仅体现了当下课堂改革的方向，也符合课堂学习的认知规律。

首先，他们的探索是有一定认知高度的。学习的本质是什么？是学习者通过学习建构意义并获得可持续发展，而不单是记住了多少知识点。学习范式应当站在人的发展高度来建构。看一节课是不是好的课，最根本的标准，不是学生动起来没有，也不只是看考试成绩，而是要看学生在单位时间内有没有发展变化，学科素养有没有增加，解决问题的能力有没有提升。站在这样的高度去命题立意，去设计和实践，才是瞄准了课堂变革的根本方向。

其次，他们的探索也是有深度的。所谓“有深度”，就是学习活动能把学生卷入其中，让学生进入深度学习的状态。他们着力设计挑战性任务，让课堂从教师传授为主变成学生探究为主。挑战性任务是对学生有召唤性、诱惑力的任务，也是有难度的任务。挑战性任务的完成不会轻而易举，而是需要付出努力和坚持，经历认知冲突的过程。这个过程可能会跌跌撞撞，经历困惑、矛盾和心理挣扎。也正是在这样的过程中，学生的知识技能才能获得真实成长，高阶思维才能获得发展。

再次，他们的探索还是有宽度的。过去，不少课堂设计追求层层深入、环环相扣，这是一种线性思维，学生沿着教师设计的认知路线走下去，从记忆、理解到运用。这当然也是值得肯定的，但好的课堂还应当是有宽度的，除了发展纵向的认知能力外，还要让学生获得“横向能力”。“横向能力”也被称为“软能力”，也就是学生在建构知识的同时，还得学会与人互动、交往、沟通，建构人与人之间的关系，获得社会性发展。

当然，好的教学范式更应当是有长度的。所谓“长度”，不是指课堂时间突破规定，而是指要让学生经历完整的学习过程，变碎片化的知识学习为基于大任务、大主题的学习。课堂上如果没有完整的、刻骨铭心的学习经历，没有相见恨晚的心动时刻，没有心流的高峰体验，学生获得的不过是浅表化、碎片化的惰性知识，自然无法迁移与运用。事实上，课堂绝不是几个要素的简单拼凑，也不能机械地按时间逻辑呈现相关要素，而应当根据不同的课型灵活调整和应用，这样才能实现“真学课堂”建构的初衷。

“真学课堂”的终极目标应当是培养学生的学习能力。罗杰斯指出，我们面临一个全新的社会情境，如果我们想在这种情境中生存，那么，教育的目标就该是促进改变和学习。真正受过教育的人是那种学会了如何学习的人，学会了怎样适应和改变的人。因此，“教学最核心的任务就是促进学生学会学习”。学习亘古有之，但是学习又日新月异。传统社会，我们信仰知识就是力量;当下，我们则要发问：什么样的知识才是力量？活性的、能迁移的结构化知识才是力量，而那些惰性知识、游离在结构之外的碎片化知识只能白白占用我们的存储空间，甚至成为人生的累赘。在这个“百度一下你就知道”的信息时代，学会学习甚至比学什么更重要。所谓“学会学习”，也称元学习或元认知。许多研究表明，擁有元认知的学习者学习成绩更加突出。元认知能够帮助学习者控制自己的行为，有意识地确定学习的目标，监控达成目标的状况。当然，元学习或者元认知，不能脱离教学情境孤立传授，必须结合具体的学习内容和情境相机嵌入。莘塔小学把及时性反思放到“真学课堂”中，并且开发了集预学单、研学单、练习单为一体的学习单作为助学工具，我想，他们的用心就是要引导学生在学习过程中反思、监控学习流程，梳理学习成果，总结学习方法。长此以往，学生自然会在学习过程中，逐步掌握学习方法与策略，提升学习能力。这也是“真学课堂”的要义。

课堂变革必须以学习科学为指导，简而言之，就是要让学生从被学习到想学习，从浅学习到深学习，从学会了到会学了。这是当下课堂变革的基本方向，“真学课堂”的探索自然应当朝着这个方向迈进。

参考文献：

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