从另一种视角谈教师专业发展

周增为

问题的提出

教师专业发展的有效性建立在研究之上。对很多教师而言，认识和接受教师专业发展这一概念并无太大的障碍，尽管相当一部分的教师并没有深究什么是真正的教师专业发展，但他们都在教师专业发展的政策设计和各类实践项目的环境中，得到了不同程度的学习和成长：几乎所有教师都有机会在专业技术职称的晋级通道上得到发展；教师们都需要参加包括学校校本研修到其他各级各类专业平台的学习和研究；一些成长较快的教师由此获得更多的支持平台，能够成为骨干教师，能够带教青年教师，能够向其他教师作经验辐射，成为教师专业发展的受益者、响应者和助推者。这些都是教师专业发展的内容，也是教师专业发展的成效。我们需要思考的是，这些教师专业发展的内容与过程，是否都能转化为各类主体对教师专业发展的真问题研究？所谓真问题，是无论政策制定的主体还是具体实施的主体，都能从教师发展的显性指标背后寻找发展的本质，形成发展的内在关联。比如，除了外显性的各类发展项目（包括职称晋升、获得各种专业称号或荣誉认定等）之外，还有哪些关键要素能体现教师专业发展内在质量？教师获得的专业发展与所教学生的发展进步存在怎样的关联？教师应如何建立自身的专业发展与教育未来性的关系？什么才是真正的教师专业发展的应有之义？

这些问题指向两方面的思考：如何理解教师专业与如何理解基于专业的教师发展。前者本质上是对教师职业专业性内涵的确定，后者是针对专业内涵的实践应用、转化与迭代。教师专业发展，是在理解教师专业基础上，对教师学习研究的整体架构，两者互为前提与条件。教师专业可以通过各项指标体系的设计反映、解释、体现其内涵，但教师发展不是对标式的驱动与达成，有效的教师专业发展是通过主体学习促进专业内涵不断深化、专业标准不断提升的过程。要从专业的不可取代性上理解教师发展，从标准的超越性上理解教师专业。深入的研究是引领正确专业发展的方向。

从国际研究中获得的思考

OECD将“教师专业发展”定义为“旨在发展作为教师个人的技能、知识、专长以及其他特征的活动。”这个定义出现在2013年OECD组织的教师教学国际调查（TALIS）调查问卷中。有意思的是，问卷中的“教师专业发展”调查是按教师的“入职培训、带教活动以及专业发展活动”三个生涯过程所作的设计。这就在一定意义上反映了当前国际上对教师专业发展的研究逻辑。首先，教师专业发展与职业发展阶段密切相关。教师的入职培训、带教活动与专业发展活动三个阶段的设置，是一个按不同入职时间的不同任务维度划分，也可以理解教师的成长阶段是一个从没有经验、不能独立教学到有经验、能够独立教学的渐进过程，与教师的职业经验相关。还可以理解为“入职培训”“带教活动”是接受学习的阶段，但还不是真正的专业发展，只有到有独立工作经验的阶段，才开始进入到真正的专业活动中。其次，教师专业发展表现为具体的活动形式。问卷中把“专业发展活动”界定为“主要是指在过去的一年中，教师个人是否参加过诸如课程、工作坊活动、相关教育研讨会、学校考察、社会考察、课程学习、专业资格课程学习、社交网活动、科研活动以及学校规定的专业活动等九类活动。”这些都是日常教师参与过的各种活动，当然，随着新技术的运用，教师的专业活动有更多的形式和更广泛的组织连接，但不管形式如何多样，核心是一致的，即专业发展有具象的载体。第三，教师专业发展需要有共同体的支持。“专业學习共同体的目标旨在通过持续地在学校层面展开的教师之间深层的、系统的、合作的专业发展活动来提升教学实践。”“专业学习共同体有五个主要特征：合作（cooperation）、共享愿景（shared vision）、聚焦于学习（focus on learning）、反思性探索（reflective inquiry）、去个人化的实践（deprivatisation of practice）。”这是从价值层面提出教师专业发展的要求。大量的实践证明，有效的教师专业发展，都不是个体行为和价值，需要在特定的组织中，建立共同性的价值和一致性的标准。

从职业阶段的划分到专业活动形式再到共同体的价值，尽管研究揭示了教师专业发展的过程与形式的重要性，但究竟什么是教师的专业依然没有很深入的涉及。

关于教师专业的理解

研究者对教师专业知识作了专门界定：教师的专业知识是经由资格认定、同行认可的一系列在教与学过程中运用的知识。掌握一定范围内相对稳定的、系统化的专业知识，是一个教师从事教学的核心要素。这是一个相对模糊、不尽完整的知识观。在教学中，教师最不确定的就是对“教与学”的认识，教学最大的差异往往源于教师对“教与学”的不同理解。教什么与学什么，是教师专业知识中的一小部分，更多的教师专业知识是知道学生的情况，他们对所教知识的兴趣如何，他们带着怎样的态度和情绪进入学习过程，他们的学习环境如何，是否有足够的学习资源以及他们需要得到哪些实际的支持和帮助等等。这些才是“教与学”的核心内容，也是重要的教师专业知识。

教师是当今社会最具有挑战性的职业，他们被赋予各种引领学生未来发展的高预期，期望他们对不确定的未来有确定的教育假设。事实上，没有人能够预测未来，尽管教师富有经验，但过去的经验无助于应对未来的问题。教师职业的不可取代性在于帮助人有目标的成长，在目标环境中，帮他们自我唤醒、自我认识、自我反思、自我成长。真正促成学生成长不是教师的经验，而是他们在教师提供的教育环境中形成自己的经验。每一次经验的获得过程，都是自身知识、能力、情感的自我重构。教师职业，已不是以教某一门学科为主要任务的功能型职业，教师是激发人的潜能，支持人的发展的使命型职业。从这一意义出发，教师的专业不仅包括基础的学科类知识，也要拥有较为系统的“学生怎样”的知识，还要包括教师应该用怎样的支持体系去实现知识分析与转化的能力，最重要的是，教师应具有引领文化、传承使命的更广泛的责任等等，所有的专业知识都指向教师该如何支持学生的发展。因此，教师的专业知识除了教师的知识结构、教学方法之外，社会化表现，职业认同度等要素都是学生知识的认识范畴。OECD在2018年用TALIS与PISA的数据作了关联分析，从数据上证明了教师的专业状态与学生成就之间的紧密联系，“教师的课堂实践、教师的工作时间使用、教师的幸福感和工作满意度、班级特征和学校文化这几个方面对于培养卓越学生尤为重要。”

日前，OECD又公布了社会与情感能力研究报告，揭示了社会与情感能力对学生未来发展的关系。研究者指出，社会与情感能力对一个人的事业成功和人生幸福具有决定性意义……儿童和青少年学生在认知能力、社会与情感能力两方面获得平衡发展才能更好地适应当今不断调整变化和难以预测的世界，才能灵活应对新时代社会发展所带来的各项挑战。[注：经济合作与发展组织（OECD）开展的社会与情感能力研究项目（Study on Social and Emotional Skills，SSES）于2019年底在全球9个国家的10个城市完成首轮正式测评。北京时间2021年9月7日，OECD在巴黎总部正式发布了测评的全球报告。]经合组织将社会情感能力界定为一种个人能力，这种能力具有思维、情感和行为的一致性。社会与情感能力培养是当前国际教育领域关注的焦点之一。这些研究结论给教师提出了什么是面向未来教师专业的思考。作为教师学生的面对日益复杂多变的社会环境，仅靠认知能力远远不足以支撑个体的持续发展，而“以工作表现、情绪调节、人际交往、协作、开放性思维以及复合技能为核心的社会情感能力日益成为影响学生学业成绩和未来发展的关键因素。”作为一种“为未来”的能力，社会与情感能力既是教学目标，又是教学内容。在当前的课程体系中，教师如何建构社会与情感与学科知识的学习体系，如何设计社会与情感能力在学习过程中的实施框架和策略结构，如何理解并建立自身的社会与情感能力进而转化成支持学生的体系等等，都是升级迭代的教师专业要求，这些要求也将进一步扩宽教师专业发展的路径和方法。

教师专业的价值是能够让教师看到隐藏在现象背后的真实问题。“以一种高度清晰、十分敏感的方式看到复杂的、具体的实在。”洞察学生问题，保持专业敏锐，是教师专业的内涵。教师专业是动态的知识体系，复杂性、建构性与发展性是其基础的特征。

关于教师专业发展的理解

学生成长是一切教育的意义和价值，教师是成长的推动者和引路人。一方面教师需要准确理解“推动者”和“引路人”的立场与内涵，这是教师专业的基本指向，另一方面教师要知道如何推动与引领，有清晰的路径和方法，这是教师专业发展的基本指向。哲学家把一切哲学之源归于惊奇，惊奇是人类先天具有的特性，由此驱动的实践，推动了人类的进步和发展。真正的教师专业发展，是帮助学生保持好奇之心和探究之欲的天性，帮助他们始终拥有追求真知的动力，陪伴他们共同建立并保持对生活的积极态度，引导他们在学习过程中积累丰富的情感与经验，学会主动合作，不畏困难与挫折，坚持真理，鼓励创新。推动和引领学生的发展，是教师专业发展的责任，也是教师专业发展的目标，同样还是教师专业发展的价值。

第一，促进学生成长，是教师专业发展的根本意义。教师专业发展要敢于面对并解决学生的真实问题。如果所有的教师专业发展最终只停留在反映教师个人的出彩和个人的成就，而无力缓解学生的现实压力，无法解决学生的实际困难，不关注学生成长中的迷茫状态，那所有教师专业发展的投入和成果均无意义。追求正确的价值导向是促进学生成长的另一个重要的教师专业发展的表现，当下已有无数评价教师专业发展的工具，各类研究也越来越倾向从不同细分领域反映教师不同维度的专业成长表现。但教师专业发展不是对应指标的目标达成，专业发展的教师要通过实践，让每一个指标赋予学生成长的价值内涵。

第二，成为教学专家，是教师专业发展的身份标志。拥有良好教师专业发展背景的教师，是一名好的教学专家。和一般教师不同，教学专家有两个特征：在第一时间了解“学生怎样”；在了解“学生怎样”的基础上，帮助学生实现从知识到学习的系统重构。教学专家熟知标准，但不是囿于标准，能准确地提供专业标准下的靶向指导——帮助学生学会思考，提出有效问题。教学专家尊重且信任学生，能理解学生，能及时发现学生的困难并给予恰当的支持，善于鼓励学生是教学专家的日常表现，他们把热爱学生、谦虚包容、主动反思、不断反思等视为专业精神，把共同体建设视为最重要的专业依靠。

第三，引导教育过程的“正面体验”，是教师专业发展的重要任务。赫拉利在《未来简史》中曾描述过这样一个研究，请2000多名有过生育体验的妇女在分娩后的两个月回忆当时生产过程。其中，有90%的受访者认为这个过程属于“正面”或“非常正面”，她们并没有忘记痛苦，但仍然认为是正面的体验。肯定痛苦过程中的正面体验，并非对痛苦的无视，而是对期待获得目标的信念，孕妇有盼望迎接新生命到来的期待，从开始的第一天起，就有对过程承受的阶段性准备，尽管过程承受痛苦，但结果令人向往，这是对生命培育的“正面体验”，这也是为什么很多人明知孕育过程的重负与艰难，但依然不愿放弃，这是一种信念的形成和追求。任何的教育过程也是一个信念培育的过程，从这一意义上，教师需要帮助学生憧憬并设计未来的美好期待和如何走好每一步路。实现从外部浇注转向支持内部催化的转变。“园丁只能促进植物预定的进化，而教育通过向人灌输思想、感情和志向可以深入到萌芽的内部，没有教育也许永远不可能获得这种思想、感情和志向。”所有人的成长过程都不能被随意简化，接受良好的专业发展学习的教师绝不会渲染放大、甚至刻意重复过程中的艰难和痛苦，而是帮助他们建立对未来的信念、对自我的信心、对合作同伴的信任，培育在过程中的勇气和责任。

第四，自觉反思与学习，是教师专业发展的道德要求。教师的专业发展的全过程，是其专业思想的形成过程，也是其道德的发展过程。可以说，道德是一种高级的专业表现状态。作为教师，从最开始的被动加入专业学习，到逐步成为专业发展的专家，带动更多的同伴一起發展，这本身是一个教师专业道德的形成与示范。对教师专业发展而言，核心也许还不是接受式的学习，而是自觉反思。敢于否定过去的经验，善于接受新的思想，这是一种专业自觉，也是一种对待专业发展的态度。自觉反思才会有不断的学习，这是一种主体价值的创造过程，是对教师本身的再思考的结果。

教师专业化发展是让教师在强大技术包围下引领学生坚持人的发展的实践。面向未来，教师要帮助学生设计真实生活的体验，唤醒他们内在的主体意识，陪伴他们共同经历人生的各种磨难，为他们提供更多展现机会的舞台，让他们对未来充满自信，这些都是教师专业发展的责任和任务，也是教师的使命。