生本课堂下孕育的智慧语言，让语文课开花

祖辈形容教师是“两年胳膊三年腿，十年难磨一张嘴”，语文教师那充满智慧的语言就是一个让课堂充满生机和活力的源泉。它让学生在润物无声中影响学生的精神层面，改变学生的同时，振奋我们的课堂。那么，我们从哪儿获取又如何获取充满智慧和富有感染力的语言呢？

一、转变教育观念

（一）摆正教师定位，勿犯“反客为主”的错误

备教材，备教法，备学生，是备课中的“三备主义”。而多年来，学生一直是备课环节中的“弱势群体”。教师醉心于文本的深刻解读，沉迷于教学方法的惊艳设计，教师更多思考的是“他们能否接受我设计的问题？”“学生是否会按照我设计的教学环节进行？”等问题。教学设计成为了教师演绎的剧本，学生成为了成就教师的道具，成了课堂的局外人。其实，课堂是为学生设立的，学生的学习与成长才是一切教学行为的“法理”基础。教师应牢记课堂因“学”而动，谋“学”而教，不学不教的道理。

（二）改变授课方式，避免“唱独角戏”的尴尬

整节课在教师讲为主，问为辅的课中结束，学生会在传授型课堂中会逐渐失去自主学习的积极性，与教师的消极互动。小学课本中的文章并不乏表达精彩的关鍵句段，有词句难理解的地方，也有人物内心情感的探究点，这些都需学生静心慢读、细品。因此，在每堂课中，教师应细心寻找到课本中闪光的教学点，循序渐进地“指点迷津”，在学生没有意识到的地方讲一讲，帮助学生茅塞顿开;在学生学得肤浅的地方拓一拓，使之走向深入;在学生理解有误的地方点一点，让他们恍然大悟;在学生感兴趣的地方品一品，使之回味无穷……

综上所言，教师重新思考自己在课堂中的定位，摆正位置，改变说话方式，让智慧的语言从科学的教学观念里得以衍生，照亮语文课。

二、使用智慧语言

心理学家罗杰斯说过，培养学生的语言创造力，要给学生一个“心理安全”和“心理自由”的潜意识。那么，如何让我们的学生在语文课堂上获取这种潜意识，能更热情地参与，更自信的表现，更快乐的学习呢？

（一）提问中实现师生间的平等对话

1.多建议，少要求。在初读课文的教学环节，语文教师往往会对孩子这样说：“同学们翻开课文读一读，听清楚老师的要求，读准字音，读通句子，把课文读通顺。”站在教师的立场，我们很难有什么特别的感受，但是站在学生的角度，他们听到的是一个命令，是教师要求他们必须完成的一项任务。但如果，我们转变提问方式，用“现在，请同学们读一读课文，在读之前，老师有几点建议给大家……”这样表达，包含尊重、平等，让学生更乐于接受，也更能感受到一种自然与舒适。

2.多商量，少命令。如，在生字新词的教学环节，教师可尝试这样提问：“哪位小朋友想展示你的拼读本领？”“谁愿意再读一读？你来好吗？”“可以请你做小老师，带大家读读吗？”在探究文本的教学环节中，我们也可以试着用“谁愿意试着来说一说？”“请你来说，可以吗？”“谁能说出不同的看法？”“哪位同学愿意帮助他？”等等这样的语言。这样，就避免了生本课堂理念的偏离，让学生重新站回课堂“中央”的位置。

3.多用“请”，少逼迫。“请你说，行吗？”“请你来试试？“可以请你来读吗？”即使学生回答“我不会”，教师也要看到他的意愿，充分理解他，尊重他，“请”他就坐。站在学生的立场，他们感受的是教师“请”他们帮助其他同学解难，而不是被教师要求或命令，被无意识逼迫回答问题的，也是在教师的这一声声“请”中，在民主、亲切的提问声中，他们感受的是被尊重的快乐，被平等相待的幸福。

（二）分析中实现师生间的友好沟通

学生的“学”有多扎实，跟教师的分析能力息息相关。对课文的理解不到位，分析就会出现偏差;对学生的学情分析不准确，分析就不知深度与广度，还会出现方法与技巧的选择性错误。前者需要教师进行分析前，加强文本理解的深度，对问题的提炼与思考要深入细致，后者则要求教师考虑学生的学习反映，在课堂中给出一些支架性的追问或提示，以有效引导学生深入问题内部。而这往往需要教师运用智慧语言，在师生间架起友好沟通的桥梁。

如教师在指导学生朗读的教学过程中，学生朗读不到位是极为正常的现象。《四季》中有这样一句话“雪人大肚子一挺，他顽皮地说：‘我就是冬天。’”教师该如何引导孩子读好这个句子的呢？我与孩子之间开展了如下对话：

师：雪人是怎样说的？

生：雪人是顽皮地说的。

师：当你顽皮时，脸上会出现什么表情？

生：脸上是笑着的。

师：那你能带着微笑的表情，做一回顽皮的雪人，读读这个句子吗？

通过这样一系列的交流后，原本就顽皮的一年级学生其实已能很好地读出顽皮的语气了，少数则受到同学的启发，也能有很好的领悟和模仿。

师：孩子们再看看，雪人顽皮地说这句话时，还做了一个什么动作？

生：挺

师：老师建议你边读句子，边学雪人做做动作，顽皮地读读这个句子，行吗？

学生需要的并不是教师的要求与灌输，而是渴望教师适当的建议与启发，和获得提升能力的机会。教师在此环节中可引导学生从表情和动作上来理解“顽皮”，而是一味地要求学生读出“顽皮”的语气，学生的情感体验是很难到达一个高度，朗读能力也难进一步提升。

（三）评价中实现师生间的温馨交流

我们在选择评价方式时，一定要遵循一个原则，即肯定学生的个体差异，对这种差异要充分尊重与理解。

1.大声斥责会让学生产生消极、逃避心。“仁者见仁，智者见智。”同样一篇课文，每个学生从中获得的情感丰富性不同，理解深度性不同。教师应尊重学生课堂主体的地位，充分意识到：学生错误的回答就是宝贵的课堂资源，教师只要顺势引导，就能延伸出一段精彩的对话，为学生的想像、情感创造一个理想化的时空。

2.恰当的鼓励会让学生激发热情，充满自信。语文课堂依赖及时到位的评价才能有效推进。“你真聪明”“你真棒”“很好”此类表扬简单空泛，让课堂评价失去了激励指导的意义。教师在评价时应准确抓住学生发言的特点，针对学生的发展需求给予适当的肯定、鼓励和引导，尤其要关注班内的中等生和后进生。“老师真高兴，你一次比一次有进步。”“读得真好，如果再多读几遍，就像一个小主持人了。”“你的想法真是奇特，有一颗善于想象的头脑。”充满温情、鼓励和理解的话语就是运用了课堂的智慧言语，它没有华丽的说话技巧，却能在不伤害孩子幼小心灵的同时，帮助那颗不自信或沮丧懊悔的心重新振作起来，感受成功的喜悦。

总而言之，孩子需要被人鼓励与认可，受到他人的尊重与平等对待，渴望获得温暖的关怀与适当的理解。教师应试着从改变自己的教育观念开始，从转变课堂语言入手，让智慧的语言实践于课堂，不要华丽动听的词藻，不要娴熟的说话技巧，只需让尊重、平等、关爱、理解……让学生所在的课堂开花结果。

参考文献：

[1]马蕾韩金洪于瑛.新课改下的“对话式”语文教学[J].中国科教创新导刊.2008 N.33.

[2]潘杏丽.小学语文对话教学的误区与对策[J].教师.2010（总第81期）.

作者简介：俞碧霞，单位：宁海县银河小学，专业：汉语言文学专业。