基于幼儿行为观察推动支持性课程建设的研究

王萍

【摘  要】支持性课程是支持幼儿深度学习和个性化发展要求的一种经验性课程，是以幼儿为本位，挖掘幼儿经验，其建设的核心意义在于站在儿童的视角去实现。文章主要从教师对儿童的行为观察出发，探究推动的有效路径，在阐述基于幼儿行为观察的意义以及目前存在的问题基础上，笔者结合本园观察记录中幼儿的行为表现，找出推动支持性课程建设的方法。

【关键词】幼儿行为观察支持性课程游戏

幼儿一切有价值的行为需要成人及时去观察与支持。支持性课程通过对幼儿的行为观察去探索幼儿游戏和生活中的经验，支持幼儿需要，鼓励幼儿构建课程在教育实践中已经达成共识，然而究竟如何利用行为观察去支持儿童学习仍不够明晰，我们需要走进儿童的世界，转变教育观念，增加走进儿童丰富的生活，利用对他们的行为观察推动支持性课程的建设，去了解引导他们。

一、基于幼儿行为观察推动支持性课程建设的意义

（一）基于行为观察的课程是幼儿深度学习的要求

1.看得懂孩子需要什么是支持性课程的基础

成人对幼儿进行科学的行为观察可以掌握和了解幼儿的行为和行为变化;评价幼儿的发展状态;促成儿童达到其应有的发展目标;理解幼儿的需要，与其交流;有助于与家长沟通等。

2.深度学习需要观察幼儿兴趣点去挖掘

成人适时的支持和互动是保护幼儿持续对一项活动感兴趣的重要举措，皮亚杰认为真实的经历和自由游戏是学习发生的必要条件，所以要为幼儿创造一些能与别人、物体和材料互动的过程，这些人、物体和材料能支持他们对想象、艺术和创造的好奇。

（二）基于行为观察的课程是幼儿个性化发展的要求

孩子天生具有善良与美丽的本性，嬉戏与探索的本性，面向现在和自我指导的本性以及好奇，模仿和幻想的精神本性，这些身心发展的特点直接决定了幼儿园课程设置必须基于对儿童的行为观察去建设，以幼儿活动形式，以玩、活动、操作、启蒙为主要特征。

二、当前幼儿园基于幼儿行为观察的支持性课程的主要问题

（一）教师的理念转变困难

1.教材使用的依赖性

大量的教材与教学参考书让教师很容易获取，很容易理解，对于短教龄的教师，预设好的课程更加得心应手。他们认为预设的课程能够做到面向幼儿集体，在教材中可以快速收集到和主题相关的内容和材料要求，省时省力，所以不会轻易做出改变。

2.较多的不确定性

身为一线教师，每天的工作量大，工作时间长。在笔者的调查问卷中发现，有41%的教师指出自己也想根据观察探索出幼儿的想要深入学习的领域，但总是被各种事情耽误，久而久之就不了了之。

3.教育效果不可控性

教师担心自己支持性课程水平不高，不能很好地将五大领域融合在课程中。许多教师的课程针对的是大部分幼儿，少部分幼儿仍会出现不感兴趣的现象。

（二）观察记录缺少对幼儿行为科学分析和教育价值反思

笔者针对某园62份观察记录文本分析发现，记录反映的突出问题是：

1.教师游戏观察的目的和目标不明确

王烨芳指出：“撰写的目的和目标是让观察更有针对性，观察更细致，能较轻松完成观察任务。”如户外探究区“神奇的石头”游戏中，张老师的观察目的是观察幼儿与同伴的社会交往，目标是幼儿与他人交往时是否一起分享石头，适时地等待、轮流玩？但观察记录的内容却是科学领域方面的。

2.教师游戏观察评价不科学

在游戏活动时教师可以利用便签、照片、视频将幼儿的行为进行简单的记录。但当教师对游戏作出评价时，游戏过程已经接近尾声，此时教师细致观察记录下来的也只是游戏结果，教师靠反向推理和记忆搜索补充观察缺失的部分。

三、从观察、指导再到生成支持性课程的有效路径

（一）改变基础理念，实现幼儿主体价值

1.鼓励教师放低姿态，及时回应幼儿

杜威鼓励学校要对儿童的需要做出及时的回应，即遵循幼儿兴趣、追寻幼儿发展的需要。如中班主题活动“垃圾的旅行记”中，它的活动缘起就来源于一次老师错把有害垃圾电池，放到了其他垃圾中。在观察记录中老师搜集了资料，并找到了解决孩子们困惑的方法。之后孩子每天都会有不同的问题，老师通过谈话的形式和让幼儿画画的形式将他们的问题收集，教師整合后生成了该主题。

2.将教材单一资源进行发散

杜威认为在学习就是在直接经验中建构意义，例如：教师在带领幼儿学习“吸收”这个科学活动时，光靠说是不行的，孩子很难理解。但是能够给孩子自己利用海绵纸和水或者沙子和水，那他们就很容易学习“吸收”这个概念。所以我们可以从照搬的单一资源向时间、空间、环境、材料、反馈、计划等多元要素转变。

3.教师更近一步学习理论知识

学校需提供大量有关科学的幼儿教育理念和线上线下的培训，帮助教师充分理解幼儿在前、教师在后的教育理念，幼儿在自主活动中充分展现自己的“长”与“短”，教师在理解认同的基础上提供相应的教育支持。

（二）强化教师对幼儿行为的解读，增强记录中的教育价值思考

1.把理论与儿童所生活的环境相联系

例如笔者观察记录中记录孩子在一起讨论石头以及玩石头引起的一些问题。笔者利用皮亚杰“社会情感是在平衡、同化、顺应中获取的”这一理念带领孩子开展了有关石头的课程，在其中探讨一些问题、争议、可以解决问题的方法，幼儿非常投入。因为利用他们在游戏中的情境、人与环境都是他们感兴趣的，教师持续观察幼儿与游戏对象的互动，记录幼儿在活动中产生问题的过程。这种基于幼儿自主操作引发的真实问题情境，是幼儿游戏与学习的结合点，也是教师游戏指导和生成课程的起点。

2.做好游戏前的观察经验准备。

教师与幼儿交流，了解游戏想法来源、游戏愿望和构想，交谈也有助于幼儿学习思考和规划自己的游戏。教师综合分析当前幼儿发展目标、游戏意愿与个性化经验的建构、个人发展的差异性需求信息，预测幼儿游戏中问题产生的可能路径，预先确定游戏观察具体目标。教师按照预设目标观察幼儿游戏过程并做详细记录，有预设的科学观察，所做的记录主题鲜明、条理清晰、记叙的内容需客观、详实、说明性强。

（三）抓住生成课程的着力点，延展活动情境与资源

米莉亚姆·别洛戈洛夫斯基教授和莉萨·戴利提出：“儿童对教师预设好的课程不感兴趣，因为这种活动大部分不适合他们或者对他们来说是一些毫无意义的活动，这些活动的创设并没有从儿童的角度出发并进行考虑。”

1.剖析游戏问题情境，识别幼儿发展的起点。

维果斯基的最近发展区是指儿童在最困难的任务下和在他人帮助下完成最困难的任务之间的距离。例如，在区域活动中一位幼儿受困于完成一个拼图游戏，摆弄半天无果，之后老师建议把拼图边缘的一些小片和中间的一些小片分开，他很快将拼图完成，這个老师就发现了该幼儿的最近发展区。教师继续追踪观察幼儿再次进入游戏的问题情境，引导幼儿建立游戏兴趣与其可能的最近发展区的联系，支持幼儿沉浸于深度游戏与学习相融合的问题情境中。

2.拓宽课程资源开发思路，延展支持幼儿探索性游戏情境

教师如果能将幼儿活动兴趣与课程资源及相应的活动关联起来，使之不断系统化，就会深化幼儿的游戏与学习，促进幼儿的发展。而建立幼儿兴趣和活动与生成课程资源的联系并系统化的过程，实质就是遵循游戏情境中幼儿问题探索的路径，不断充实游戏材料、延展游戏情境支持幼儿深度学习的过程。在这个过程中，教师应与幼儿家长、其他教师分享游戏观察记录，延展游戏情境的思路获取更丰富的游戏资源，为幼儿行为中的多种发展可能创设多种探索资源，满足每个幼儿游戏中深度学习的需求。

四、结束语

基于幼儿行为观察推动支持性课程是幼儿学习的需要，是幼儿包括个性化发展的要求。需要幼儿园以及园所教师克服的理念转变和观察记录对幼儿行为科学分析和教育价值反思的困难，做到改变基础理念，实现幼儿主体价值，强化教师对幼儿行为的解读，增强记录中的教育价值思考以及抓住课程着力点，将课程归还给孩子，推动支持性课程建设。

【参考文献】

[1]米丽娅姆·别洛戈洛夫斯基，莉萨·戴利主编.让早期学习理论看得见[M].江苏南京：南京师范大学出版社，2018（7）：16-17.

[2]王微丽，霍力岩.支架儿童的主动学习经历经验经典[M].北京：北京师范大学出版社t2016：17-19.

[3]《幼儿园教育指导纲要（试行）》[S].北京：北京师范大学出版社，2001.