与幼儿共情，以专业的爱接纳回应

吕春妹 胡秀秀

《幼儿园教师专业标准（试行）》中“专业理念和师德”部分“对幼儿的态度與行为”版块中谈到了要“关爱幼儿”“尊重幼儿的人格”“信任幼儿， 尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求”。由此可见，要成为一名合格的幼儿教师，就要做到“关爱”“尊重”“信任”“满足”幼儿，更要做到理解幼儿，与幼儿共情， 以专业的爱接纳和回应幼儿。

源起：问题的提出

首先，共情教育实践水平“参差不齐”。研究者所在园是一所刚开办不到三年的新园，在教学实践中尝试将共情融入课程，但师资队伍过于年轻化，刚入职教师与幼儿相伴时间短，师幼互动经验缺乏，园本共情教育实践水平层次不齐。

其次，共情能力园本研修“凤毛麟角”。在当前的幼儿园园本研修中，众多园所大量倾向于教师课程能力的培养、游戏活动的开发等，很少有幼儿园关注到对教师共情能力的培养。

最后，教师整体共情能力“不尽人意”。教师在幼儿互动中常常会错误共情，或因定向思维而影响共情的产生，研究者所在园的教师整体共情能力呈现共情敏感度弱、共情倾向低、缺乏对于共情的认知及共情的专业知识能力的特点。

规划：研修的设计

依托“罗杰斯共情理论”明晰共情理念 罗杰斯，作为人本主义心理学创始人，他认为：能设身处地站在他人的角度，理解和认同他人的内心感受，体验和思考他人的内心世界，也就是指个体体验他人的精神世界，就像是体验自身精神世界一样的能力，这就是共情。罗杰斯把共情应用在心理治疗中，把共情的理论层面转入实践层面，开展心理咨询，并为来访者服务。这正如教师和幼儿相对应的角色，教师是咨询师，幼儿是咨询者，教师不仅要投入到幼儿的情感中，但还要始终认清自己的教师角色，设身处地站在幼儿的角度，尝试理解和认同幼儿的内心感受，体验和思考幼儿的内心世界。

参照“巴雷特？莱纳尔共情阶段表”设计操作框架 巴雷特？莱纳尔认为，共情是不断循环的一个系列过程，在个体和他人促进性关系中，一个完整的关注、体验、交流是复杂和多角度的。分为五个阶段，即共情的准备、共情式共鸣、共情的表达、共情的获得、反馈（新开始的表达和共鸣），于是我们尝试把共情者设定为教师，被共情者是幼儿。

基于“共情能力前测数据”确定研习内容 研究初期，根据戴维斯的《人际反应指针（IRI）》四个重要因素，设计《幼儿园教师共情能力测评表》及自编开放性问题调查表。对研究者所在园20名教师进行前测问卷调查，了解园区教师整体的共情能力现状。前测数据显示：研究者所在园教师整体的共情能力处在中等偏下的水平，针对共情的认知能力和共情的专业知识能力、想象力、个人忧伤、观点采择、共情关注能力以及教师自身所具备的敏感性、同理心、自我审视的能力都需要纳入研训的内容范围。

对比分析形成“视·验”研习方法 纵观文献发现，训练教师共情能力的方法主要体验式训练、技能训练、精微技能训练、视频训练、正念训练和写作训练。我们通过实操对比分析，结合研究者所在园实际情况选用体验式训练和视频训练，并加以优化形成视频透析、体验式研习相结合的研训方式作为提升教师共情能力的主要方法。一是视频透析。教师观看关于他人共情事件视频案例，视频案例主要来自教师真实捕捉的视频或外部搜集筛选后的视频，然后教师对视频案例作出反应，之后可以进行分析、讨论或反馈，根据互动分享意见形成策略在教师后续体验实践中推进、试炼。二是体验式研习。研究者通过设计情境有目的地引入或者创设具有一定情绪色彩和行为的表演场景，从而引导教师参与情景人物的内心情感体验过程，尝试扮演不同类型幼儿在不同事件中的不同情绪状态，亲身体验人物的情绪情感，体验后反馈感受，然后教师按照指导方法进行学习与总结。

推进：“视·验”研习

建构共情理论框架 本次研究剖析巴雷特？莱纳尔共情阶段表和戴维斯共情能力的四个维度“观点采择”“想象力”“个人忧伤”和“共情关注”，并结合国内研究者刘聪慧等人对共情的能力结构因素的研究分析建立了共情阶段、共情维度、结构与行为指标的对应关系。

开发“视·验”研习路径 以共情“视·验”研习展开实践，通过“共情准备—共情式共鸣—共情的表达—共情的获得—共情的反馈—逐层式共议—共识性更进”递进环式研修路径，以视频透析、体验式研习相结合的策略实施园本研修。

第一阶段：共情准备团辅助力、自主提升。这一阶段主要通过专家讲座、专题研讨、自主学习，帮助教师掌握共情概念、共情能力、共情结构及影响因素等基本知识，从而奠定教师的共情理论基础。

第二阶段：视·验研习操作实践、阶段递进。本阶段共涵盖5个递进层级，分别从共情式共鸣、共情的表达、共情的获得、共情的反馈、逐层式共议五个阶段进行循环研修。一是共情式共鸣：共情关注，发现幼儿。教师需关注到处在困境或愉悦中的幼儿，具备有效倾听能力，从内心想法上理解并完全认同幼儿的观点或想法，与幼儿产生情绪共鸣。二是共情的表达：觉察识别，解析幼儿。表达能够帮助教师关注到幼儿的情绪，理解幼儿们的情绪表达方式，分析情绪背后的故事，提升情绪觉察与识别能力，才能与幼儿更准确地共情。三是共情的获得：情感联结，回应幼儿。这一环节重在帮助教师获得共情方式，学会如何与幼儿对话，掌握共情五步骤。教师和幼儿建立相互信任、接纳的情感关系，幼儿的心理感受或观点获得教师的认同，并接收到教师通过语言或非语言的传递，幼儿感觉到自己被认同、被接纳、 被肯定，更加深入地表达自己的想法和情绪。在《共情视频“我和你的故事”》研修中运用了视频透析的方法，基于教师真实共情视频的交流研讨，教师判断、解读视频中教师共情策略的成效，透过视频解读孩子发生了什么，教师进行模拟体验如何去共情，为教师提供更多互助学习的机会，积累共情对话句式掌握共情对话模式。四是共情的反馈：共情思考，剖析自我。在此阶段是教师对自我共情体验的反思和对幼儿共情策略运用的再思考。教师因本身的气质、过去的交往经验、自身优点缺点和对幼儿期望的不同共情成效也会出现差异，教师的情绪与心理健康亦会影响共情的产生，同时不同特质、个性的幼儿所需求的共情指导亦需要进一步剖析。于是，通过《共情思考教师的自省智能》研修活动利用心理测验分析自己，反思并理解自己独特的气质、性格、沟通风格等，由此选择适宜自己的共情方式、共情策略对幼儿做出适当的回应，同时化解自身压力调节自身情绪，避免不良状态产生影响与幼儿共情。五是逐层式共议：研析互助，读懂幼儿。逐层共议重在同伴间的交流与分享，围绕共性话题展开交流，在不断交流、互动中研析共情策略的优点与不足，在真实的案例中获得经验积累，在体验实践中提升策略运用的实效。研究尝试采用两人的班组共议，相互摄录共情时刻，并回放视频进行讨论；接着年段群组共议，围绕共性话题展开交流，产生互动情境共鸣；最后集体共议，教师分享自己与幼儿的共情互动视频，大家围绕视频进行剖析：对视频细节进行第三视角的解读，给视频中的教师提供新的解读思路；学习视频中教师优秀的共情策略，从而习得新的经验。

第三阶段：共识更进鞭辟入里、因势利导。这一阶段依托专家引领教师们重塑与幼儿共情互动中全新的自己，总结整个培訓过程的体会与感受，是自我提炼、自我分析、自我推进的过程。在进行第二轮视验研习中，展开五步跟进措施，助推教师更加投入与幼儿真实地对话，真实地进行情感互动体验，去自我中心化，发展敏感性，提升共情能力。

回顾：收获与反思

思理念 本研究是在理论框架建立后对所在园教师进行长期培训，因为教师新理念的形成不是在短期内就可以发生改变的，想要真正地让教师从内心去建立共情理念，就必须让教师们养成以共情为主要沟通方法的习惯，长期以共情的角度去思考教学活动中的问题，习惯共情。

思策略 本次研究主要采用视频透析和体验式研习相结合的策略展开，采用视频透析的使研修围绕真实素材展开，研究者坚持问题来源于教师的原则，不断尝试梳理提炼出典型研修案例；体验式研习更是让参训教师有了真情实感地体验，日常生活中教师与孩子相处的任何一个情境都是最好地试炼时机，辅以研究者设计的典型情境共感幼儿，刻意练习共情回应，小步递进地提升教师共情能力。

思成效 通过阶段性研修，教师逐渐能够学会如何站在幼儿的角度，在认知共情上认同幼儿的想法或观点，在情绪共情上正确识别幼儿情绪，体验幼儿当下的情绪情感，在行为共情上给予幼儿安慰、鼓励或帮助。

思后续 通过阶段研修有了收获和成果，但研究者也发现共情“视·验”研习仍有需探究和解决的问题：一是经验教师的提升度开始弱化。透过前测和中测数据发现经验教师在第一阶段的理论提升和第二阶段视验研习进步是明显的，但对比后测发现进步幅度较小，教师们也表示自我的共情状态在改变，共情理念在提升，但因长期的体验让自己面对过很多的案例，所以在研修中时更多地还是在用老经验解决问题，新经验与旧办法还处在转化阶段，需要进行更加有针对性地培训以获得新的成长收获。二是研修内容的适恰度如何把握。研修的设计更多的是集体研修、团队研修、自我体验活动，虽然也考虑到针对不同层级教师的培训内容，但随着研修的深入，每位教师吸收学习的状态开始出现差距，需求开始分化，研修内容的适恰度如何更贴切参训者的实际问题是需要解决的问题。三是研修测评的科学性有待提升。针对教师共情能力提升可视化的数据分析，研究者采用的测评是结合量表、开放性模拟问答、观察访谈、共情指标测评等，数据呈现是对比四个维度的梯度变化，但研究者也在思考：教师的共情能力测评如何更科学精准化？共情指标能否更加细化具有推广性？

基于以上思考，下一阶段研究需要进一步拓展思路和研究范式，完善教师共情指标细则的广度、深度、等级性和准确性，同时继续探究共情园本研修策略的多样性，帮助幼儿园教师提高共情素养，助推教师的专业成长。

本文系课题“‘共情视·验研习：提升幼儿园教师共情能力的园本研修策略探究”（课题编号：JSJY2020071）的研究成果。

（作者单位：浙江省杭州市蓝宸幼儿园）