基于OBE理念的学习成果评价体系研究

黄辉辉

（河南工业大学外语学院，河南 郑州 450000）

20世纪80年代，成果导向教育（Outcomesbased Education，简称OBE)理念的提出带来全球高等教育领域的深刻变革。OBE教育理念以学生学习成果及产出为导向，促使高等教育范式从“教学范式”（instruction paradigm) 到“学习范式”(learning paradigm) 的转变，即从注重传授事实性知识向注重创造学习环境、使学生具备自主获取知识能力的转变。[1]15OBE教育理念关注的核心是学生学习成果。如何界定学习成果这一概念，OBE理念下的学习成果包含哪些内容与形式，如何对学习成果进行评价从而观测学习目标是否有效达成，本文借鉴苏珊·M·德雷克与丽贝卡·M·彭斯提出的KNOWDOBE的课程框架模式，构建OBE理念下学习成果评价的指标体系及评价策略。

一、OBE理念下学习成果内涵及评价目的

（一）学习成果的内涵

OBE理念兴起于20世纪80年代，以行为主义理念为理论基石。后吸纳人本主义心理学理论与建构主义理论，与“以学生为中心”的教育理念形成极大契合。中国工程教育认证的核心理念“学生中心、成果导向与持续改进”便是基于OBE理念。OBE理念基于反向设计思维，学习成果既是OBE理念的终点亦是其起点。对学习成果这一概念的定义直接影响教学过程中的课程目标设置、教学设计、教学与学习策略选择、课堂活动设计、作业形式及评价测评方式等核心要素。

国内外学术界对学习成果的界定较为一致。学习成果指学生在完成课程及项目学习后所获得的知识、技能与态度等。伊恩·贝利斯（Ian Bellis）将学习成果定义为“学习过程的结果，包含知识、技能、态度、价值观等”[2]220。艾米·迪斯克尔（Amy Driscoll）与史瓦卢普·伍德（Swarup Wood）指出学习成果是用话语形式来描述的对学习者的期待，即期待学习者在课程或项目结束后能做什么事情 (to do）、能理解什么东西（to understand) 以及能成为什么样的人（to be)。[3]5-6学习成果这一概念的提出并非单纯是话语范式的转换，而是从“学生中心”出发对高等教育本体目标的回归。

（二）学习成果评价的目的

传统的测评体系多以测试形式对学生专业知识掌握情况进行评价，目的在于检测学生对事实性知识的理解、记忆程度及思维水平，且常以终结性量化分数表示。即使引入过程性评价形式、其测评任务多呈现同质化，评价观测点单一、评价反馈不够及时有效、依然以教师评价为主体。OBE理念下的学习成果评价不同于传统测评，其目的主要有三个方面。

其一，促进学生深度学习。OBE理念是一种“以学生为中心”的教育理念，因此，基于OBE理念的学习成果评价以能否促进学生成长为终极目标。凯伦·L·韦伯（Karen L.Webber）指出，“传统观点认为评价的主要作用是检测学生对事实性知识的理解程度。而现今将评价定义为一种为了促进学生学习的活动”[4]201。学习成果评价将评价过程内嵌于学习过程本身。由于学生在各个环节与过程均有清晰聚焦的学习成果目标，且能获得即时、有效、全方位的反馈，故能实现深度学习。深度学习强调学生在学习过程中或学习结束后能够“构建知识点之间的联系、总结出模式与原则、善于融合、注重逻辑、证据与结论、具备理解力与元认知能力、具有内在动力、具有积极兴趣与投入、能感受到学习过程的乐趣并获得满足感、学会自我评价”。[3]14

其二，走向真实性评价。传统的选择题、判断题、问答题等形式并不能观测到学生在真实职业场景、生活场景及人际交往场景中的综合能力与素养，尤其对学生批判性思维能力、创造力、认知水平、分析问题及解决问题的能力等更是无法评估。基于OBE理念的学习成果评价“将评价嵌入学科相关及真实世界职业场景”[3]77，不仅能观测学生在真实场景中表现出的应对能力、反应能力、问题解决能力及情感与价值观等，同时促使学生实现知识迁移，将学生个人经验与专业知识能力进行深度融合，丰富与扩展学生的学习体验、提升学生学习兴趣与能力。因此，学习成果评价的最终目标是走向真实性评价。

其三，构建学习共同体。传统教学评价中，教师为评价主体，学生为评价客体。教师依旧处于权威地位，评价为单向性评价。基于OBE理念下的学习成果评价使学生从评价客体变为评价主体，学生在学习与评价过程中的角色与责任亦发生变化。如特里·道尔（Terry Doyle）指出，“以学生为中心”理念下学生的角色与责任为“自主学习、与他人合作、团队协作、参与发现式学习、教会他人、评价自己及他人的学习、进行反思、基于教师反馈进行改进、有更多选择自己学习的权力、更多成为自己学习的主人”[5]15等。学习成果评价能促进学生积极参与学习过程，与教师、同伴一起对学习过程、学习成果进行评价与反思，共同构建学习共同体。

二、OBE理念下学习成果评价指标体系构建

（一）基于KNOWDOBE框架的学习成果评价维度

艾米·迪斯克尔和史瓦卢普·伍德将学习成果划分为四个维度，即“知识成果、技能成果、态度与价值观成果和行为成果”[3]53。具体而言，知识成果指认知内容、概念间的共性内核及不同的学科知识。技能成果指应用能力、基本技能、高阶认知技能、知识建构技能、职业技能等。态度与价值观成果指情感层面、个人/职业/社会价值观及伦理准则。行为成果指知识、技能与态度的外化以及绩效与贡献。该划分方式有助于勾勒学习成果不同的形态，为构建清晰、可操作的学习成果评价维度提供参照。

苏珊·M·德雷克（Susan M.Drake）与丽贝卡·C·彭斯（Rebecca C.Burns）在研究融合式课程设计时指出，教育者在课程设计时应具备逆向思维，需首先回答三个核心问题，即“学生们最需要知道（KNOW）的是什么？学生们最需要做（DO）的是什么？我们最想让学生成为（BE）什么样的人？”[6]31。二人对融合式课程设计框架三个维度(见图1)[6]50的区分与艾米·迪斯克尔和史瓦卢普·伍德的学习成果四个维度以及国内人才培养目标中知识、能力与素养三个层面的划分有相通之处。

图1 苏珊·M·德雷克与丽贝卡· C·彭斯KNOWDOBE融合式课程设计框架

如图所示，KNOW维度按照知识层次从低到高依次为事实、话题、学科概念、跨学科概念和持久性认知、原理和理论。①DO维度按技能层次从低到高依次为低阶技能（如列举、识别、回忆、描述）、学科技能、跨学科技能（如信息管理、研究、批判性思维、交流与问题解决）和高阶技能（如分析、综合、评价）。②BE维度指我们期待学习过程中或学习结束后学生能够表现出的态度与信念及展现的行为。性格教育、民主教育、全人教育、思维习惯培养等均隶属此范畴[6]36-50。从图中结构来看，KNOW维度与DO维度对BE维度共同形成支撑。

（二）基于KNOWDOBE框架的学习成果评价指标体系构建

KNOWDOBE的融合式课程框架对OBE理念下学习成果评价指标体系构建具有极强借鉴价值。该框架以逆向设计思维为导向，对学生学习结束后的学习成果既进行维度区分，亦勾勒三者之间的关系。同时，对每一模块内的核心要素以进阶形式呈现出来，直观表现模块内部核心要素之间的关系。本文基于KNOWDOBE框架，并结合当今国际高等教育中国际化人才培养理念、全人教育理念及中国工程教育认证通用标准中的毕业要求，构建基于OBE理念的学习成果评价一级与二级指标体系并对其内涵进行界定（见表1)。三级指标体系的确定与描述需具体结合课程的概念框架进行细化。

表1 基于KNOWDOBE框架的学习成果评价指标体系

苏珊·德雷克与丽贝卡·彭斯将高阶技能定义为分析、综合和评价能力。本文将高阶技能综合定义为学习迁移和元认知两种能力。元认知能力指“学生对自己掌握的知识及自己认知过程进行理解、控制、操纵的自觉意识与能力”[7]67。学习迁移能力“是一种思维能力，一种感知与处理信息的能力”[8]23。“只有当学生可以把信息从一种语境迁移到另一种语境，并用一种行之有效的方式来解决问题、构建新的理解时，才算完成了学习。”[7]5元认知能力与学习迁移能力是思维进行抽象、类比、分类、概括、归纳、演绎等的基础。苏珊·德雷克与丽贝卡·彭斯未对BE维度中态度、信念与行动的具体内涵进行界定。本文融入国际化人才培养要求，构建出几个核心二级指标。终身学习意识指主动、持续、自主地规划学习并对学习进行调控的意识。道德意识指承认与遵守社会道德原则与规范，具备正确的人生观与价值观。责任意识指积极承担社会、家庭和个人责任的意识。爱国情怀指对是对国家、民族及文化的归属感、认同感、尊严感与荣誉感。共情意识指人际交往中能设身处地为他人着想，具备体察、感受与理解他人情绪、感受及精神与内心世界的意识。共同体信念指打破僵化、狭隘的边界思维，对不同国家、民族、社会、群体及其文化的包容与理解，并心怀构建人类命运共同体精神家园的美好愿景。全球公民意识指对全球问题及话题的深切关注、积极参与全球生态保护、全球社会不公平治理等国际事务，积极促进全球未来发展并愿意付诸行动的意识。

三、OBE理念下学习成果评价的实施原则与方法

基于KNOWDOBE框架的学习成果评价指标体系为评价实施提供了具体与可操作的参照体系。基于该框架，教师在具体实施学习成果评价时需遵循一定的原则与步骤。其一，制定明确、聚焦的学习成果目标。需基于KNOWDOBE中一级指标与二级指标，结合专业课程知识体系与概念体系，将较为抽象、宽泛的二级指标细化为三级指标，并用准确的语言进行描述。其二，设计分级、分类、多样的评价任务及相关评价标准。评价任务能引导学生关注学习成果，并能积极展示自身掌握的知识与技能。相关评定标准应提前公布。其三，确定学习成果证据的内容与收集路径。教师应与学生充分协商，引导学生提供有质量、多维度、多模态、过程性的学习成果证据，以及如何对学习成果证据进行整理、分类与总结。其四，给与积极、即时与多视角的学习成果评价反馈。学习成果反馈应包含教师反馈、学生自我评价及来自同伴的反馈。

遵循上述实施原则及步骤，需要借助一些质化研究与评价工具来重点对DO与BE维度的指标进行观测。KNOW维度的学习成果相对比较直观、外显，可借助传统标准化测试进行量化测评。然而，DO与BE维度的学习成果具有隐含性、滞后性、复杂性等特点，且包含认知与情感维度，故难以使用量化方式进行测量。以下四种为适合评价DO与BE维度学习成果的评价方法或工具。

（一）档案袋评价 (Portfolio Assessment)

档案袋评价指以学生学习与成长档案为主要参照依据的评价形式。档案袋内应包含“学习成果证据、学习成果证据收集的标准依据以及学生对学习成果证据的反思”[3]88。档案袋内应为能反映学生学习成果的一整套完整资料，需要对其进行收集、整理、归纳、说明、分析与评价。学习成果证据可以是课程学习前期的成果，也可以是学习中期和后期的成果。学习成果证据可来自不同学习体验和场景，亦可为文字、音频、视频等多模态形式。学习成果证据可包括形成性成果与终结性成果。学习成果证据可以是教师要求提供的证据，也可以是学生自己根据需要提供的证据。档案袋评价是对学习成果最完整、全面的评价形式，可丰富学生学习体验，提升自信心。

（二) 自我评价与同伴评价（Selfevaluation and Peer-evaluation)

自我评价指学生基于学习成果证据、参照师生共同制定的标准来评价自己学习成果。自我评价可“提升学习自我效能感 (self-efficacy) 与内在学习动力 (intrinsic motivation)”[5]150。同伴评价指其他同学评估成果，指出问题并提供建议。同伴评估可以促进学生以一种新的视角来审视自己的学习成果与自我评价。进行自我评价与同伴评价时，教师应引导学生构建标准体系，通过预实施测试标准的效度。在自我评价与同伴评价实施过程中，教师应进行即时反馈，并指导学生依据评价标准与反馈制定并调整学习计划，逐步达成学习成果。自我评价与同伴评价可促使学生在评价过程中培养终身学习意识及参与构建学习共同体的意识。

（三）量表评价法（Rubrics)

量表评价法指根据设计的等级量表进行评价的一种形式。设计评价量表时需首先厘清评价时的观测点，对观测点进行分级，并对每个级别进行描述。评价量表应包含几个基本要素，如“任务描述（任务）、评价标尺（成就水平，可采取“等级”的形式）、评价维度（任务所涉及技能/知识的分解）和对每个表现水平构成要素的描述（具体反馈）”。[9]5量表评价法尤其适合对课程论文、演讲讨论、实验报告、小组活动、小组展示等学习成果及任务的评价。量表评价法结合了量化评价与质化评价优点，能提供更加细化、明晰化、可操作与公平的评价指标。

（四）表现性评价 (Performance Evaluation)

表现性评价以建构主义为认知理论，要求学生“在某种特定的真实或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考察学生知识与技能的掌握程度、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”。[10]56表现性评价尤其适合DO与BE维度学习成果的评价，能在较为真实的情境中观测学生能否运用所学知识和个人经验进行批判性思考和解决问题的能力，同时能考察学生在行为中所体现出来的态度、信念与价值观。

四、结束语

OBE理念对学习成果的关注促进了高等教育从“教师中心”向“学生中心”范式的转变。OBE理念下的学习成果评价基于反向设计思维，能提升评价的精准性和聚焦性，对学生知、做、为三个层面进行全面评价，推动了质化评价方式的创新与发展。高等教育工作者在践行OBE理念下的学习成果评价时，需对OBE理念的内涵及评估体系进行深入研究，并结合课程特点与体系，开发丰富的评价任务。以评价任务改革为切入，逐步推进评价工具与评价体系的优化，真正实现以学习成果评估促进学生学习与个人成长的终极目标。