工匠精神在设计教育中的培育价值与实施路径

崔馨月

河北美术学院

高校以培养学生职业技能为基本要求，技能型人才主要依靠操作技能进行工作，但随着产业升级和技术进步，技能型人才素质结构中的智力技能需求增加，技术技能型、复合型应用人才的需求日益增多。设计教育课程体系，是以操作技能、创新思维、应用实践为一体的综合性技能学科，以培养学生功能性与审美性为重要目标。随着创新驱动发展的趋势不断显现，设计教育中技能型人才的市场需求将会越来越大，而工匠精神不仅体现了对产品精心打造、精工制作的理念和追求，更重要的是要不断吸收最前沿的技术，创造出新成果。将工匠精神作为重要的价值尺度引入设计教育，为培养学生职业道德、职业能力、职业品质起到重要的促进作用。工匠精神在设计教育中的技能型人才培养方法主要分为三个层级，由低到高依次为企业需求、智力技能、职业精神。

一、工匠精神在设计教育中的培育价值

在我国现代化建设的全局思维影响下，工匠精神的探索也不仅限在孤立、空洞的精神和理念方面，而是要运用长远而深远的全局思维和行动力去继承和传承我们的工匠精神。因为工匠精神的产生是通过历代劳动者运用自己强大的智慧和辛勤的动手能力，通过不断摸索所提炼出的精神财富，不会因为社会不断地更新升级和科技加快发展而弱化或消退，其中蕴藏着成熟的价值观和发展观。因此，作为设计教育中重要的教育精神，人们要更深入去思考和继承工匠精神，把工匠本身全神贯注在自己所制造的产品世界的职业道德信仰融入到设计教育当中，真正实现工匠精神在设计教育中的价值。但是，当前我国在设计教学当中普遍对工匠精神的培育没有产生深入地思考与认识，在教学中只重视对工匠精神本身的讲解和对传统工艺的探讨、总结上，并没有把当下前沿的设计理念、设计思维、设计审美、价值观与科学技术相融合，导致在设计当中只有传统的技艺继承而没有创新，有种固步自封的感觉，不能做到以人为本，紧跟时代潮流。所以真正去了解工匠的精神，结合设计教育才可以真正做到培育具有工匠精神的未来祖国的接班人。

二、针对工匠精神在设计教育中的实施路径，由低到高分为企业需求、智力技能及职业精神

（一）以企业技能需求为基础

在“十四五”规划纲要（草案）中提出，要提升企业技术创新能力， 强化企业创新主体地位，促进各类创新要素向企业集聚，推进产学研深度融合。在这一背景下企业产生了对创新技术型人才的大量需求，并且产学研的深度融合也需要高校在教育内容上把工匠精神的教育进行更新配合，以及在教学方式上也不能单一的以工匠技艺的学习为主要目的，而要结合现代企业对于技能的需求而不断转变教学方法。具体来说在设计专业领域当中，高校职业教育原有形式主要以技能传授和案例实践为主，在学习各类型设计原理及设计流程的同时，穿插学习各类专业相关软件，并通过模仿设计案例以及虚拟实践的方式进行技能操作实训，这一教学方式在技能型人才的培养模式中的效果更为明显。而在新形势下，设计教育中的人才培养方式需配合企业技能需求为基础，将课程与项目相串联、将技能与实践相串联。课程设置倾向于企业需求，例如互联网的飞速发展，我们在软件的选择上就要不断的进行更新，针对企业需求对已知软件功能要不断地进行精进；针对新出品的对于企业有帮助、可以创新的软件要及时进行学习，以便更好的培养学生的技能。这样才可以在不断竞争的今天更好地融入到企业当中。成为企业需求的人才和新时代可靠的接班人。

（二）智力技能培养为第二层级

在高校职业教育中技能型人才操作训练比重更大，尤其设计专业对软件的熟练度、操作速度及精度要求更高，对智力技能培育的形式占比相对较小。这里指的是学生主动构建新知识、新技能的体系。学习不是一种简单的信息积累，也不是一个将信息简单地输入、储存与提取的过程，而是学习者根据自己先前的经验，在与他人沟通、交流以及相互质疑的过程中，建构知识的意义。对于建构主义者而言，知识并非是对现实的真实反映，它只是一种假设，一种猜想，并不是问题的终极答案。从发展的角度而言，这种假设随着人类认知水平的不断提升，极有可能随时被新的假设所更新或替换。此外，知识并不能精准地概括世界法则，且不能解决所有的问题，遇到具体问题时，还需要对知识进行相应的再造。建构主义者还认为，个体之外不存在知识的实体形式，尽管大众普遍认为知识通过语言符号，被赋予了一定的外在形式，但就学习者角度而言，相同的命题却有着与知识传递者不同的理解。因为很多知识的建构，需要依托个人的经验背景，这种经验背景是一种在特定情境下的学习经历。因此，教师不仅仅将正确的知识强加给学生，更不能以教师、学者或课本的权威来逼迫学生被动接受知识，而是应该鼓励学生结合自身的经验、背景来分析知识的合理性，对新知识进行建构。此外，学生学习新知识，不仅是记忆与理解，更需要对其进行分析、验证、反思与批判。

因此，学习并不是由教师向学生传递信息，而是学生对信息进行加工，赋予其意义。学习的本质就是个体建构知识意义的过程。建构主义者的学习观表明，学习是个体的主动行为，学习者不应该成为外部信息被动刺激的对象，而是应该主动地对外部信息进行加工与筛选。此外，知识的建构或意义的生成，外部信息并不能起到决定性作用，它必须依托学习者的既有经验体系，对外部信息进行编码，消化与理解，建构出新的意义。在对新知识的意义建构过程中，原有的知识体系因新经验的涌入而发生相应的变化与调整，新、旧经验的冲突使个体开始对知识体系进行重构，观念发生转变。因此，学习的过程绝不是简单的信息输入、输出，而是对外部信息加工形成的新经验与个体内部既有旧经验之间相互作用的过程。

在此教学观念下，建构主义的教学设计，强调培养学生解决问题的能力，且允许学习者超越他们所知道的知识，鼓励学习者执行超出他们能力的任务。建构主义教学观下的知识建构，可以概括为：“触发事件，探索思维，整合思想，解决问题”四个阶段，学习者在这四个阶段中发展和确认意义。

根据社会建构主义者的观点，教师需要适应促进者的角色而非传统意义上的说教者。传统教学中，教师通过教导式演讲，掩盖了教学的主题，而促进者帮助学习者获得他或她自己理解的内容。在前者的情境下，学习者扮演着被动的角色，而在后者的情境下，学习者在学习过程中发挥着积极的作用。因此，教学的重点从教师和内容转向学习者。这一重要变化要求促进者需要掌握一套与传统教师（说教者）完全不同的教学技能。这种不同在于：说教者靠说，促进者靠问；说教者在前面授课，促进者在背后支持；说教者根据课程设置提供答案，促进者提供学习指南和建立学习者获取结论的环境；说教者喜好独角戏，促进者善于持续与学习者进行对话。以这种形式来对智力技能进行培养。

（三）职业精神为第三层级

这里指的是对于工匠精神中文化的教育、道德的教育和人格的教育等等。所以我们在培育学生技能的同时更要培养学生的文化素养、构建学生的道德目标，以科学为原则多角度、多元化、多方向的培养学生工匠精神。激发学生在设计当中运用作品来抒发自己的品质和灵魂，成为下一个时代工匠精神的代表。设计是人类智慧的另一种体现形式与行为，人们通过在技艺上不断的训练，形成肌肉记忆，从而通过作品的打磨感化人心和通过对记忆的磨炼创造认知，继而达到对于作品、万物的理想境界。实践进而形成的设计服务、传递进而继承的设计知识、培养进而养成的文化精神等，都作为设计教育的目的对人类发展作出独特的贡献。而贯穿创造物品的始终是对工匠精神的继承，其最高境界就是精神与技艺的相知相融，也可以称之为极具职业精神的工匠精神。对具有这种职业精神的工匠解释，许多典籍都有记载。有的指明通达且富有才能的大臣；有的指才学高超的画家、文人；有的则指有高明技术的工匠。被这些典籍记录为具有职业精神的工匠都有共同的特点，就是具备智慧并富有才能且可以为了自己的爱好贡献一生的人。而这样的职业精神既是现代从业人员对待自己技艺基本的尊重，也是设计人对自己的最高追求。心灵层次的感悟支撑着个体的内在修养，职业精神培养技艺的精进，他们有相辅相成，一并形成工匠精神的内涵和培育方向。设计教育的本质就是通过技艺学习，培养动手的能力，继而领悟创造的本质，打开可感知的内心，进入创造的境界。

因此，实现设计教育的目标从“企业需求”到“职业精神”的转换，是一种由低至高、由物质层面的“技”至意识层面的“精神思想”的递进。它指明了设计精神的培育不仅关注工匠的活动领域，更在一种人生价值信仰、一种生存方式、一种工作态度等精神层面的塑造。

综上可知，工匠精神可以不断地推陈出新，可以优化和改进设计教育。在跨越式发展的今天，更需要工匠精神的熏陶和启发，才可以对设计的培育及实施上有更好的转变和提升。对学生学习和发展有积极的帮助，只有进行科学的规划，主动学习、深入反思，以工匠精神自我激励，做到“尊重自己的职业、热爱自己的职业”，在工匠精神指引下才可以不断迈上专业发展的新台阶。为设计行业不断输入新鲜、扎实、可靠的人才。