本科层次职业教育学位建设的制度和标准设计

[摘要]当前，本科层次职业教育学位建设的缺失，不利于其高质量发展。文章在分析本科层次职业教育发展中学位建设的现实诉求和发达国家学位资格框架变革趋势的基础上，提出以“不同类型但同等地位”的学位制度逻辑，建立职业教育与学术教育并存的学位体系，建立自主选择的多元化学位获取通道，建立明晰的学位授予标准;在内容上突出我国高等职业教育和应用型本科转型的实践成果，建立以职业道德、职业技能和职业迁移能力为关键指标的学位资格质量标准，建立职业核心能力矩阵测试学位资格评估体系，补齐职业导向学位建设的短板。

[关键词]本科层次职业教育;学位建设;制度;标准

[作者简介]张小敏（1967- ），女，浙江海宁人，浙江金融职业学院高职教育发展研究中心，研究员，博士。（浙江  杭州  310018）

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）19-0012-07

学位是授予个人的一种学术称号或学术性荣誉称号，表示其受教育的程度或在某一学科领域里已经达到的水平，或是表彰其在某一领域中所做出的杰出贡献。学位制度是国家或高等学校为授予学位和保证授予学位的质量以及对学位工作实施有效的管理所制定的有关法令、规程或办法的总称。学位制度具有服务社会需求、规范完善高等教育体系的功能。我国目前正在稳步发展本科层次职业教育，出台了一系列政策措施扩大试点、推进落实，但与本科層次职业教育发展相适应的学位建设缺失，不利于其高质量发展。基于此，本文试图通过分析本科层次职业教育发展中学位建设的问题生成、现实诉求，以及发达国家学位资格框架的变革趋势和成功案例，明确我国本科层次职业教育学位建设的制度和标准设计方向，从而有效推动本科层次职业教育的高质量发展。

一、本科层次职业教育发展中的学位建设问题

（一）现有学位制度与现代职业教育体系建设的不适切

2014年，教育部等六部门印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，提出“研究探索符合职业教育特点的学位制度。逐步实现职业教育学历学位证书体系、专业学位研究生教育与职业资格证书体系的有机衔接”。对比这一要求，我国目前的学位制度与现代职业教育体系建设仍然存在明显的不适切性。

第一，三年制高职学位设置缺位。1980年，第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议通过《中华人民共和国学位条例》，标志着新中国学位制度的正式诞生。1991年，国务院学位委员会批准设置法律硕士专业学位（J.M）、工程硕士专业学位、建筑学专业学位（学士、硕士）等专业学位，开始实行专业学位教育制度。由此，我国的学位体系分为学术学位和专业学位两大部分，学位分为学士、硕士、博士三级。但是，由于高等职业教育始终没有相应的学位和学位授予权，高职毕业生在学历提升和社会认同方面受到严重限制。

第二，专业学位未形成贯通体系。专业学位是针对社会特定职业领域的需要，为培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。我国自1991年开始实行专业学位教育制度以来，目前设置有13种博士专业学位、47种硕士专业学位，涵盖教育、工程、医学、法律、经管、农业等多个职业领域，但专业学士学位只有建筑学专业学士学位一种。因此，从整体上看，专业学位还未形成贯通体系。

第三，专业学位职业导向特征不鲜明。专业学位和学术学位的区别，主要在于人才培养目标、知识结构、培养模式及人才质量标准的不同。高等教育体系成熟的国家，从本科层次学位体系开始，具备职业教育特征的学位均建立了不同的标准，专业学位的人才培养模式和特征明显。我国的专业学位教育由于起步较晚，存在专业学位师资短缺、与职业或岗位任职资格之间的衔接不够紧密等问题，导致专业学位和学术学位授予标准趋同，甚至出现简单降低专业学位授予标准的人才培养局面。

（二）本科层次职业教育学位建设的现实诉求

第一，应用型本科转型中专业学士学位短缺。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020 年）》提出：“引导普通本科高等学校转型发展。采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。”在系列政策的推动下，全国目前已有300多所应用型本科转型试点院校，这些院校在专业建设、人才培养模式和产教融合等方面取得了很大成效，但由于高等教育分类评价体系尚未建立、应用型学位资格框架顶层设计缺失，无法进行更彻底的改革，阻碍了院校的可持续发展。其中，应用型本科转型中学位建设的短缺表现在三个方面：一是学士专业设置与授权审核规章制度缺失。2009年，国务院学位办发布《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，明确提出《专业学位的学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》将另行制定，2010年又出台了《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》，但学士层面的专业学位管理制度到目前为止还未制定和出台。二是专业学士学位种类短缺。目前，我国的专业学士学位只开发了建筑学专业学士学位。三是没有明晰的应用导向的评价标准。应用型本科转型院校的学士学位授予条件，集中在理论知识的掌握方面，侧重于每年度的学业考试成绩等，但是专业技能、创新能力等比较抽象、难以把握的标准，并没有被纳入质量标准体系之中，导致质量标准与应用型人才培养的需求不一致。

第二，职业本科兴起面临的学位缺失。教育部《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出，稳步发展高层次职业教育，把发展本科职业教育作为完善现代职业教育体系的关键一环。2019年5月启动本科职业学校试点以来，已有27所职业技术大学成功获批，包括高职院校独立升格和与独立学院合并转设两种模式。职业教育的主体部分是三年制高职，占普通本专科的52.90%。三年制高职在发展过程中始终没有建立相应层级的学位，三年制高职学位的缺失，导致目前职业技术大学学位授予选择的两难。一方面，教育部发布了《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，并印发了《职业教育专业目录（2021年）》，在科学分析产业、职业、岗位、专业关系的基础上，统一采用专业大类、专业类、专业三级分类，其中高职本科专业有247个。而教育部公布的2020年度普通本科专业备案和审批，列入37个新专业，新增备案2046个，新增审批177个，撤销专业318个，13个学科门类，合计2223个专业。另一方面，根据《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》相关规定，职业技术大学应在高等职业本科专业目录中选择，那么学位名称是沿用普通本科名称，还是冠以职业学士学位名称等，这些问题使职业技术本科大学发展处于两难境地。

二、本科层次职业教育学位建设的国际趋势

（一）本科层次职业教育学位制度发展的国际趋势

21世纪的高等教育进入以普及、多元和公平为主题的发展阶段。高于45%的高等教育毛入学率，促使高等教育呈现多元化和多样化特征，同时各国的职业教育也呈现上移趋势。职业教育导向的新兴学科专业进入高等教育领域，建立“不同类但等值”的学位框架成为体系建设的共同趋势。具体来看，本科层次职业教育学位制度建设呈现以下三个特征：

第一，职业教育和学术教育并存的体系。联合国教科文组织把中等后教育纳入“第三级”教育后，高等教育趋同现象明显，具体表现有别于20世纪的“学术漂移”，呈现为“学术”与“职业”的并存，中间层级的高等教育多样化特征明显。2011年版的《国际教育标准分类法》，明确提出高等教育和职业教育是两个并存的体系，高等教育分为职业（专业）高等教育和普通（专业）高等教育两个类型，“以职业目的为主”的高等教育和以“学术目的为主”的高等教育并存于专科、本科和研究生各层次教育中，职业教育可形成本科、研究生和博士生层次的类型体系，与高等教育互通互融。

第二，扩展中间学位区度。专科和本科层次是中间学位的主要组成部分，由于中间层次学生来源和学习目标的多元化，各国纷纷扩展中间学位区度，以适应教育的发展趋势。例如，德国于2017年修订高等教育学位资格框架，从二级学位制改进为三级学位制，增加本科层次学位，并建立学校教育和职业培训两条通道获取证书和学位;英国在2011年重新修订学位资格框架，建立五级制学位制度，其中第四、五和六级，从高等教育证书到荣誉学士学位层级，扩展了10个分级的学位名称设置，涵括中等后教育的证书、文凭和学位。中间学位区度的扩展，符合职业教育在高等教育中地位的变化，是增强职业教育适应性的体现。

第三，技能要求进入学位资格质量标准。面对教育多元化和多样化趋势，关于教育质量的问题成为重要关注点，在讨论和重新定义教育质量的基础上，发达国家纷纷制定学位资历标准，明晰每个层级证书或学位的知识和能力水平。随着科技和经济的发展，质量标准制定中对就业能力的关注日益提高，技能要求进入学位资格质量标准。以博洛尼亚进程中欧洲高等教育学位标准为例，2003年，质量保证目标是注重国家背景与学科领域多样化，质量标准的侧重点是平衡大学自治以及不同学科的特殊要求;2015年，质量保证的目标是将高等教育视为一项社会责任。质量标准的制定注重履行其多样化的使命，就业能力的提升成为重要的质量指标，包括实施理论和实践相结合的教学项目，培养学生的技术能力以及创业和创新技能。

（二）发达国家本科层次职业教育学位制度建设的成功案例

高等教育体系成熟的国家大多在本科层次教育中把职业教育纳入学位体系，并通过拓展学位授予通道、建立国家学位资格和标准框架、修正理论指导等方式，形成适应高等教育多元、多样化发展的制度体系，以应对时代对职业教育提出的新要求。其中，英德两国的发展模式比较典型。

1.英国学习成果导向的五级制学位体系。英国高等教育20世纪90年代的重大变革是双轨制的终结，多科技术学院升格为大学。目前，英国高等教育系统比较复杂，有学者认为目前的英国高等教育系统是“一元体制下的多元模式”。2014年修订的学位资格框架体现了这一变化，框架是五级学位制，分专科、基础学位、荣誉学士学位、硕士、博士五个层级。其中，专科和本科教育设置了三个层级，共有10个资历证书名称，具体包括：第四级，高等教育证书、高等教育国家证书;第五级，高等教育文凭、高等教育国家文凭、基础学位;第六级，研究生证书、研究生文凭、专业研究生证书、学士学位、荣誉学士学位。2014版框架重点建设各层级和各类型教育及其文凭转换的机制与标准。以荣誉学士学位授予标准为例，英国的荣誉学士学位是最大的高等教育资格群体，课程需要三年或四年的全日制学习，也可以通过短期课程和职业教育“转换”课程获得，无论通过哪种方式获得学位，都需要符合质量保证署制定的学习成果标准，具体包括：一是知识和技能。对专业学习领域的知识有系统的认识，能获得连贯和详细的知识，包括前沿性知识;具有准确分析和查询技术的能力，能运用思维和技术解决问题，对专业内的研究有表述和论述能力，对知识的不确定性、模糊性和局限性有认知;能管理自己的学习，具备运用各种资源进行学习的能力。二是能把习得的方法和技术应用到实践项目中，能批判性评估参数、假设、抽象概念和数据等，能提出问题并建立一系列解决方案，有与专业人士沟通解决问题的能力。三是就业和职业迁移能力。具有社会责任心，能在复杂和不可预测的环境中进行决策的能力，终生学习的可持续发展能力。通过学位标准的设置，英国学习成果导向的学位体系以层级递进的方式，建立了职业教育、高等教育和继续教育并存的资格框架。

2.德国能力导向的三级制学位体系。德国高等教育体系具有“均等和分化”特征。传统的德国学位制度只有硕士、博士两级学位，无学士学位。博洛尼亚进程中，为了方便国际学生交流，德国引入了英美式的学士学位制度。2002年，根据德国教育和文化事务部长会议的决定，将高等教育之外获得的知识和技能转移到大学学习，应用科学大学以及一些综合性大学吸纳了“双元制”职业教育课程。2017年，为兼顾普通教育和职业教育的需求，德国高校校长协会、文化部长协会、德国教育和科学部联合修订《德国高等教育学位資格框架》，旨在为不同学校路径获得学位提供标准，增强各级各类教育体系的融通。新修订的学位资格框架规定，学校教育和职业培训两个通道均可进入学位学习，其中职业培训的学分与学校教育互通，最高可取代50%的学分。该学位资格框架以能力导向为原则，把学术教育和职业教育融为一体。以学士学位授予标准为例，具体包括：一是知识和理解。毕业生具备专业领域综合的知识，有批判性思维，能在复杂的环境中判断知识准确性，能用专业知识解决问题。二是知识的应用和生产。毕业生运用专业知识解决专业领域或工作领域的问题，提出解决方案。三是科学创新。界定研究问题，提出解释和证明的操作方法，应用研究方法解释研究结果。四是沟通和合作。能与专家等讨论工作问题，能考虑其他利益相关者的不同观点。五是自我认知和专业精神。在专业领域能根据自我的目标和标准发展职业自我形象，运用理论和实践进行专业活动，能准确评估自己的能力，自主设计和决策，具有职业道德约束能力，能从社会期望和成果角度批判性分析自己的职业行为。

三、我国本科层次职业教育学位建设的制度和标准设计

（一）本科层次职业教育学位建设的制度设计

学位制度具有调整高等教育结构和质量规则的功能。我国提出发展本科层次职业教育，主要是基于三年制高等职业教育不能满足产业快速发展、地方本科院校向应用型转型不彻底、现代职业教育体系建设不够完善的现实。因此，在设计我国的本科层次职业教育学位建设制度时，既要借鉴国外的先进做法，更要结合我国的实际情况，可从三个方面着手建立具有中国特色的本科层次职业教育学位体系。

1.建立职业教育与学术教育并存的学位体系。《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》明确规定，高等职业学校教育是高等教育的重要部分，由专科、本科层次的职业高等学校和其他普通高等学校实施。因此，“不同类型但同等地位”是本科层次学位建设的制度逻辑，是学术教育与职业教育并存的学位体系建设的文化认知。随着第四次工业革命的深入，工作性质的变革让高等教育界重新审视知识生产模式的变化，以往将基础知识和应用知识分割建立学科专业的观念被打破。第四次工业革命的主要驱动力是人工智能、大数据和物联网，它将融合数字、物流和生物系统，超越以往单纯的科技革命，颠覆和创新所有的产品和服务。数字化技术允许企业迅速扩大或缩小规模，促使企业的界限模糊化，并对传统的生产模式造成了挑战。通过创新，技术产生了新的部门和新的工作，工作所需要的技能被重塑，复杂技能和创新技能占据了主导地位。学术教育和职业教育的性质也发生了变化，学术教育面对知识生产方式的变迁，从单纯的模式1转向模式2和模式1并存的情景，职业教育也从传统的技能教育向技术技能教育上移。因此，要改革学士学位授予制度，打破以学科建构专业的传统架构模式，以专业名称授予学位，实现普通高等教育和职业技术本科教育专业目录的融通，确立应用型本科转型中应用专业、新兴专业建设的合法地位，以及高职和职业技术本科建设中专业群的合法地位，使学术教育和职业教育并存于高等教育。

2.建立自主选择的多元化学位获取通道。终身教育、可持续发展是每个公民的权利和生存空间。本科层次的职业教育，随着习得技术技能水平的提高，职业教育、专业教育和学术教育的特性并存，自主选择入学通道也呈现多元化。分析转型发展的300多所应用型本科试点院校可以发现，其内部也并存着学术主导的基础学科专业、应用导向的应用学科专业和新兴专业，同时还有部分三年制高职专业、“3+2”高职加本科专业以及部分四年制高职与本科学校合作专业。应用型本科转型要求应用型专业占比为70%，本科职业院校要求对接国家和区域主导产业、支柱产业与战略性新兴产业的专业不少于20个。随着《职业教育专业目录（2021年）》的发布，出现了独立于普通本科专业设置的247个专业。可以说，我国已具备多元化设置专业学位的实践基础，学术、专业和职业学位的设置可以根据学校的办学基础与目标自主申报、评估、授权。

3.建立明晰的学位授予标准。目前，我国本科阶段培养的人才有三种：第一种是以培养研究能力为主的学术型人才，第二种是以培养应用能力为主的专业人才，第三种是培养技术技能为主的职业技术人才。三种人才可以在同一所学校进行培养，也可以在不同类型的学校进行培养。因此，需要充分考虑学科专业特征和人才培养特征，从国家制度层面建立明晰的学位授予标准。首先，要建立明晰的学科基准。学科基准要明晰每一个学科在不同学位的性质和标准，允许在学科范围内体现课程设计的特色化和多样化，确保学科基准提供多样化和灵活性的课程设计方案，并列明毕业所期望达到的水平和能力，用于代表获得学位所期望达到的一般标准。其次，要建立明晰的专业标准。专业标准以学生学习产出为导向，需要明晰专业学习中学生期望获得的知识和技能，特别是要明确职业核心技能和综合能力，包括交流能力、信息运用能力、学会学习的能力，以及方法论上的理解能力或批判性的分析能力等。专业标准要明确多样化的学士学位授予条件，保障学士型人才和职业型人才的培养质量，避免趋同。

（二）本科层次职业教育学位资格标准的制定

从英国和德国学位资格标准分析，英国沿用都柏林描述指标，德国综合都柏林和欧洲调优项目能力分类制定描述指标，分别以学习成果导向和能力导向制定标准，并且以此为原则制定了明晰的学科基准。例如，英国为保证学位质量标准，建立了60个荣誉学士学位学科基准，16个硕士学科基准，16个健康管理類学科基准。该标准以评估为导向，确保院校办学、学科专业发展和人才培养契合时代需求。结合我国的具体实际，一方面要建立职业能力导向的本科层次学位资格质量标准，另一方面要建立职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系。

1.建立职业能力导向的本科层次学位资格质量标准。我国目前的本科层次学位资格标准比较简单，各个学校会根据自身办学需求增加一些授予条件，同一名称的学位质量标准差距显著。随着本科层次教育的多元化发展趋势，学位资格质量标准的建设迫在眉睫。因此，需要在学习国外先进经验的同时，分析现代职业世界的变革，建立契合现代职业需求的学位资格质量标准。世界银行在解读工作性质变革的基础上，将未来工作所需要的技能分为重复性、非重复性和复合性三大类型，并提出高等教育要帮助学生发展未来工作需要的复合认知行为技能。复合认知能力包括高阶认知（技术）能力和社会行为技能，能适应不同技术的组合能力，自我调整的学习能力。进入高等教育阶段的职业能力从工具能力、系统能力和交际能力，演变为专业能力、方法能力、社会能力和自我认知能力。本科层次职业教育的人才培养目标是高层次技术技能人才，高层次技术技能人才需要具备的技能可分解为高级认知技能、社会行为技能和自我认知适应能力。本科层次学位资格的描述框架可综合借鉴都柏林和欧洲调优项目的经验，在内容上突出我国高等职业教育和应用型本科转型的实践成果，建立以职业道德、职业技能和职业迁移能力为关键指标的学位资格质量标准。

2.建立职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系。传统的职业教育以技能教育为定位，而目前简单重复的技能日益减少，那些从事“可被编码的”重复性工作的工人极易被取代。随着新技术、新产业、新业态、新模式的不断产生和发展，新职业不断涌现。自2019年起，我国人力资源和社会保障部联合市场监管总局、国家统计局向社会发布了56个新职业信息。数字化技术发展催生出新职业，产业结构的升级催生高端专业技术类新职业，科技提升引发传统职业变迁，而这都对劳动者的知识和能力提出了新要求。我国本科层次职业教育的定位是对接国家和区域主导产业、支柱产业和战略性新兴产业，培养高层次技术技能人才。因此，本科层次职业教育要以能测评学生的复合认知行为技能为标准，建立职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系。能力矩阵是一种评估专业能力水平的工具，是结合国际工程专业认证体系和职业资格证书测试建立的质量评估方式，目前在高等职业教育和应用型本科转型院校运用较多。首先，通过界定专业与产业契合所需具备的知识和技能，根据人才培养目标定位设置学理、专业和职业标准的合理布局，依此构架课程模块，科学测评课程对专业能力的支撑度和学生学习成果，并进一步评价专业能力。其次，各专业根据产业发展分析专业人才培养需要的核心技能，确定课程模块，建立专业核心能力课程组合矩阵，并测试课程与核心能力达成度，最终测试学生专业核心能力的达成度。以物流管理专业为例，其专业能力具体包括供应链管理应用能力、物流管理学基本理论知识能力、运用基本理论指导物流业务实践并解决物流问题的能力、在前人理论基础上发展物流管理学理论的科研能力等，其核心能力是供应链应用管理能力，核心能力的测试评估指标具体为：供应链管理综合能力，以实务操作测试学习成果;供应链相关课程;综合运用和竞赛能力，包括职业资格证书和各类竞赛，职业资格证书种类包括助理物流师证书、CIPS职业资格认证证书等，学科竞赛统计范围包括国家级、省级A类竞赛、其他专业相关学科竞赛，类似全国挑战杯课外学术作品大赛、物流设计大赛、物流规划大赛等。核心能力三个指标的占比可设定为50%、20%和30%，核心技能占比的差别还可用于区分三年和四年制职业教育。建设职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系，能凸显职业教育的类型特征，避免与学术教育趋同，促使本科层次职业教育人才培养契合产业发展需要，有效应对工作性质变革的挑战。

我国本科层次职业教育学位建设存在的问题，也是发达国家曾经和正在经历的问题。今天的高等教育和职业教育面对同样的冲击，即高等教育的大众化和普及化、新的科技革命、工作性质的变革。这些制度建设的诉求环境，要求高等教育界做出回应，从顶层制度设计上解决职业教育上移问题。因此，我国本科层次职业教育学位建设，要站在21世纪高等教育普及化和多元化的高度，转变学术和职业非彼即此的观念，建立学术和职业教育并存的学位体系，改革学士学位授予制度，打破以學科建构专业的传统架构模式，以专业名称授予学位，实现普通高等教育和职业技术本科教育专业目录融通，确立应用型本科转型中应用专业、新兴专业建设的合法地位;要以工作性质变革对技能的新要求，综合高等职业教育和应用型本科转型实践成果，建立职业导向的学位资格质量标准，建立职业核心能力矩阵测试的学位资格评估体系，推动本科层次职业教育高质量发展。

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