东南亚全日制华校华文教学质量问题分析

宗世海 马天欢

[关键词] 全日制华校;华文教学管理;质量控制;HSK;HSKK;东南亚

[摘  要] 在文献研究和实际经验基础上，本文首先拟定了一份指导东南亚全日制华校质量目标的标准，提出了现阶段验收其华文教学质量的手段;接着，通过文献分析、调研观察发现，东南亚全日制华校的华文教学管理和教学质量存在很大问题，很多华校花费了十几年的时间，投入了巨额课时量和人力、财力，但是却缺乏合格的教学管理和质量控制，其所设定的华文教学目标普遍偏低，有不少华校实际上并没有明确的教学目标;其华文学习者的实际华文水平比设定目标更低;最后，通过华文能力测试和简易写作测试测量了马来西亚、泰国、印尼、菲律宾、柬埔寨、老挝部分华校学生的华文水平，结果显示，除了马来西亚多数华校以外，很多东南亚全日制华校的华文教学都存在效率低下甚至无效教学问题，即使是海外“华文教育示范学校”也不例外。调查还发现，东南亚全日制华校存在着华文学习者随学段的提升而人数锐减的“铁塔”现象;在个别国家，全日制华校的华文教学质量还有整体下滑、华文课时一直在减少的趋势。

[中图分类号]H195.3  [文献标识码]A  [文章编号]1674-8174（2021）03-0040-11

1. 引言

国际汉语教学分三个类型：汉语作为第二语言的教学（“对外汉语教学”）、汉语作为外语的教学、汉语作为特殊环境下的母语的教学，后二者均在海外（参看宗世海，2018：94）。就学习华文的人数而言，非华裔可能更多，但是就学习华文花费的时间之多、持续时间之久而言，华裔绝对第一。

海外华文教学又可区分为两种模式，一种是周末制、课后制、夜校，主要存在于欧洲、美洲、大洋洲和非洲;另一种是全日制华校，主要集中在东南亚十国以及东北亚。本文拟在宗世海（2005，2010）的基础上，专门研究东南亚十国全日制华文学校（以下简称“华校”）的华文教学管理和教学质量、效率问题。

1.1 海外全日制华校的概念

海外华文教学是在中国以外的国家、地区，由华人华侨主导，主要面向华裔的华语文、中华文化教学。海外华文教学历来受到极大重视，有的华校甚至用华语文教授历史、数学、科学、计算机等科目;其学段从幼儿园到小学、初中、高中，甚至大学，持续教学。本文主要研究其小学和中学。我们判断华校的标准主要有三：一是学生族裔，二是主导力量，三是华文是否作为其他科目的教学媒介语;其中前两者是必要条件（宗世海，2018：210）。

全日制华校指海外华人华侨在所在国主办，主要以华裔为学习主体，为教授华语文和中华文化而兴办的正规学校。典型的全日制华校以马来西亚的国民型华文小学、华文独中和国民型中学，新加坡华族子弟为主的学校，印尼新兴三语国民学校，泰国华文民校中的华校为代表，老挝、缅甸、柬埔寨、文莱都有这样的学校，其中缅北的华校是上下午制学校，柬埔寨、文莱的华校是半日制学校，因其课时量较多，且有独立校园，本文也视其为全日制华校。全日制华校是海外华文教学最重要的存在形式。

兴办华文学校，支持华文教育，是海外华人社会的共同愿望，也得到了中国政府和众多基金会、学校的支持。从人才培养成果、教学效率和效益方面看，全日制华校无疑应是关注的重点。全日制华校主要集中在“一带一路”沿线的东南亚十国，因此本文只研究东南亚十国全日制华校的华文教学质量问题。

1.2 东南亚全日制华校概况

东南亚全日制华校有的是历史华校延续至今，如马来西亚国民型华小、国民型中学、华文独中;有的是历史华校，但学校性质发生了不小变化，如新加坡的一些华裔集中的学校;有的是历史上早已改制成为国民学校的，如菲律宾的170所华校;有的是新建国民学校，如印尼60多所新建的三语国民学校。据不完全统计，东南亚十国目前共有2400多所全日制华校，学生人数约200万，其中华裔占90%。①

1.3 文献回顾

早在工业革命以前的手工业生产中，就开始有质量管理和质量控制的应用萌芽。自20世纪80年代末起，教育领域越来越关注教学质量的管理和控制，借鉴并应用这些管理的理念和思路。国内许多研究者（如刘颂浩，2014;鲁健骥，2016）也都强调了加强汉语教学管理的重要性。

海外华文教育界和中国华文教育专家学者历来也强调管理，集中关注教师、教材、教法“三教”问题（贾益民，2013;吴应辉，2016等）。其实，三教问题都属于管理问题，它们三者的重要性并不相同，但都需要在理论层面和实践层面着力解决，且非常迫切。

前人对东南亚全日制华校的研究已有不少成果，大体可以分为两大类。第一，考察东南亚具体华校管理环节的，如分析新加坡分流教育下的华文课程（陈之权，2005）;报告印尼三语学校的管理状况、课程、教材、师生等现状（陈友明，2014）;或逐一调研东南亚多个国家的华文教学情况（郑通涛等，2014a，b，c）。从此类研究可知，只有马来西亚、新加坡等少数国家、地区有相对较好的管理模式，且取得较好的成绩，其他国家、地区的华校普遍存在教学管理、质量控制缺陷，涵盖资金、师资、教学法、教材等方面。

第二，关注华文教学质量的主要有宗世海的两篇文章（宗世海，2005;2010）。宗世海（2010）分析了东南亚几个主要国家的华文教学质量，发现多数国家缺乏宏观质量控制主体和相对适用的质量目标，质量问题比较突出;文章发出加强海外华文教学质量控制的呼吁，并提出了相應的对策建议。从2009年开始，宗世海指导本科生和硕士生调查了东南亚国家、地区的多所或者一所华校的管理，部分还引入华文学习者能力测试。同时，还有文献注意到很多印尼新三语学校缺少有效的质量标准和考核标准，有的虽然用YCT、HSK进行评估检测，但是其测试设置混乱盲目，严重影响教学质量，呼吁建立合理的质量标准和评估手段（陈友明，2012）。

上述成果都反映了一个共同问题——东南亚全日制华校一直存在着教学管理和质量控制缺陷，亟待改进;而对于具体的华文教学质量，现有研究成果多缺乏详实的调查研究数据，更没有采用测量学生华文水平的手段。为此，本文将确立一个衡量和评估东南亚全日制华校华文教学质量的标准和手段，并借此测量东南亚全日制华校学生的华文水平，以准确得知这些华校的华文教学质量。

2. 鉴定和评估东南亚全日制华校华文教学质量的标准和方法

这里涉及两个问题：第一，东南亚全日制华校在不同学段（比如幼儿园毕业、小三结束、小六毕业、初三毕业、高三毕业）的教学目标应该是什么，也就是学生在各学段应该达到怎样的华文水平;第二，从检测评量角度看，如何用同一把量尺来测量学生的华文水平。这两个问题密切相关。

2.1 大纲、测试工具的选用

2.1.1 现有大纲、测试工具分析

目前东南亚全日制华校除了马来西亚、新加坡以外，都没有制定统一的全国性或者地方性教学大纲、教学目标①;但上述已有标准不太适合推及所有东南亚全日制华校，原因是这两个国家的整个管理体系相对完备，特别是马来西亚，其学生从入学前到毕业的华语文水准都较高;而且他们的测试基本属于学业考试，而不是水平考试。

另外，中国台湾地区（TOCFL）、美国（AP）、英国（IGCSE）、澳大利亚维州（VCE）以及国际文凭组织（IB）都有自己的中文考试，但是因为难度参差，且多没有大纲、样题、真题放出，无法利用。

少数国家自己编制了汉语作为外语性质的教学大纲、测试，但因为性质所限标准太低，如印尼、泰国的汉语教学大纲，不宜供全日制华校参考。

中国有关机构和华文教学基地也未曾提供一个完整评估东南亚全日制华校的質量标准。即使是汉语作为二语教学界（对外汉语教学界）实际也没有全国性标准——对于来华的零起点学生，各校并没有一年后、两年后、三、四年后应达到哪一级别的统一指标。②

目前，中国统战部（原国侨办）正在组织研制海外华校办学质量标准之类文件，而且组织暨南大学研发了华文水平测试（HSC）。不过该测试侧重读写的考察，而不平均用力，也尚未有大纲、样题公开，更没有真题公开，所以还无法采纳为东南亚全日制华校的质量评估手段。同时，马来西亚、菲律宾都有自己开发的学业测试，这类测试如果能和标准化的能力测试挂钩就比较理想，否则也不好采用。新加坡的华文测试属于标准化能力（水平）测试，早年曾经委托英国剑桥考试公司提供服务，现在改为由本国教育部自己研制。由于该测试采用面不如HSK、HSKK宽，而且它和HSK、HSKK的对应关系如何也缺乏研究，所以暂时也不推荐采用。

2.1.2 可参考、利用的大纲和测试工具

我们认为，在目前情况下指导东南亚全日制华校华文教学管理、鉴定这些华校生的华文水平高低，可以借助中国国家汉办开发的第二代汉语教学大纲，尤其是与它配套的HSK、HSKK进行③。理由是：（1）该测试是一项国际汉语能力标准化考试，重点考查汉语非第一语言的考生在生活、学习和工作中运用汉语进行交际的能力，实际上不排除华裔。（2）虽然它的测距不够长，高级别测试缺失，不适合详细鉴定马来西亚华校初中、高中学生的华文水平，但恰好东南亚全日制华校教学质量目前普遍偏低，无所适从，所以采用它是合适的和可行的。（3）该测试集中考核学生听说读写能力，不但效度、信度都不错，而且恰好能够发挥良好的反拨作用，纠正东南亚全日制华校普遍存在的把语言能力训练当作知识教授、讲解的方向性错误。（4）它的基础性大纲（课程大纲：分级目标、汉字表、词语表、语法分级表、话题建议表）比较完善;考试大纲细致明确，样题公开;而且还有不少真题出售。借助这套大纲和考试，可以帮助东南亚全日制华校制定明确的阶段性华文教学目标，并进行教学效果的验收;也可以根据需要鉴定任何华校、任何年级学生的华文水平。

但是，我们不主张利用YCT。理由是YCT虽然也是一项国际汉语能力标准化考试，但是它的测距太短，难度太小，最高级别的词汇量才600个。

在利用HSK、HSKK评判教学质量、制定教学目标的时候，不能忽视它的各级之间并不等距的问题，以及目前测距太短，高级别缺失的事实。请看下表：

从表1可知，如果把HSK的难度从词汇量方面一分为二的话，5级和6级是两个难度相等的级别，其他1到4级不但难度很低，而且各级别间呈现折半递降的关系，越低级别的越太简单。

2.2 利用方法和每课时可教词汇量设计

在制定教学大纲、目标的时候，需要根据教学投入，也就是可用课时量做参考。关于多少课时的学习应该达到多少词汇量的标准，并进而和哪一等级的汉语水平挂钩，有几个参考性标准，即北京语言大学陈贤纯先后提出的对外汉语教学每课时大约教会多少词汇的标准。根据陈贤纯（1999）的设计，在初级阶段的一个学期，学生可以掌握2000个词汇，到中级阶段进入词语强化阶段，3个学期可以新增18000个词汇，加上第一个学期的词汇，一共4个学期两个学年即可达到20000个词汇。四个学期大约1920个课时，照此推算，学生每个课时可以学会10.4个词汇。

此后，陈贤纯（2005）又提出了强化教学的理念，并进行了长达6年的教学实验，得出结论：如果采用强化教学方法，要教会学生7000个词汇需要1260个学时，平均每学时5.5个词汇。

2015年，陈贤纯（2015）的团队再次提出一年5000词汇+连贯表达的主张。一年大约960个课时。照此推算，每个课时可以学会5.2个词汇。

比较陈贤纯的这3个标准，结合笔者的教学经验，我们认为，对于汉语二语教学而言，每学时10.4个词汇的标准可能太高，而且也未见实证研究的支持，暂不参考;而每学时5.5个、5.2个词汇的标准比较可行。

而对于东南亚华校的学生，其优势是其中不少学生有华文听说或汉语方言听说基础，尤其是经过3年幼儿园的沉浸式教学，听说已有较好的基础;其不足是这些华校的语言环境和师资都比不上国内，所以我们认为，每课时教会学生4个生词的标准（包括输入性词汇和输出性词汇）应该可取，可供东南亚全日制华校在设计华文教学目标、选择考试题和验收教学成果时参考，即：

学生某学段应掌握的华文词汇量=该学段结束时的累计学时×4个词汇

进而再结合上文表1的有关词汇量数据对应表确定应达到的标准和应采用的HSK、HSKK级别。比如学时达到1250个的时候，词汇量应该达到5000个，此时的教学目标就应该确定为HSK 6级以及HSKK高级的水平;平时对学生做华文水平检测也应该用相应级别的样题或者真题来考。总之，我们是通过课时量、该掌握词汇量来推算东南亚全日制华校各学段教学目标的，其背后的文件是孔子学院总部/国家汉办（2014）《国际汉语教学通用课程大纲》，以及配套的HSK、HSKK等。

需要注意的是，每个课时应该学会4个华文词汇，指掌握4个华文词汇的形音义和用法，能够用它们进行听说读写，自由交際。为此，向学生输入（听、读）的词汇就不限于每节课4个，而应该是5个、6个或者更多。

另外，我们认为，幼儿阶段是打好华文听说基础的最重要阶段，各华校一定要抓好幼儿阶段的教学;但设计小学以上学段目标、进行教学质量验收的时候可以对幼儿学段先不予计算，待教学质量普遍提升以后再予以考虑。

至于HSK、HSKK高阶测试缺失，无法测量和鉴别马来西亚初中、高中生的华文水平问题，以及无法适应大多数华校未来教学质量提高后的需求问题，估计不久以后就会缓解。

《国际汉语教学通用课程大纲》、HSK、HSKK是一把统一的尺子，可以较好地满足东南亚全日制华校教学管理、质量控制的需要。这把尺子和我们拟定的每课时4个词汇的标准，对东南亚全日制华校的教材选择、编写也有指导意义。

3.东南亚全日制华校的华文教学管理及质量简评

本文通过以下3种方式了解东南亚全日制华校的华文教学管理及质量：首先基于已有的文献、调研;其次通过华校教学质量目标的设置及华文学习者能力测试成绩;最后通过研究者施行的华文作文简易测试结果。

3.1 文献分析、调研所得

前人对东南亚全日制华校华文教学质量已有一些评价，总体上看其教学质量参差，除了马来西亚部分华校以外，普遍存在教学质量不高、管理欠缺、教学效率低下甚至无效教学情况，而且情况相当严重。

据菲律宾华教中心主席黄端铭（2017）反映，菲化后的18年里菲律宾华校招生人数逐年减少，华语教学质量严重下滑。刘文辉（2009）指出，菲律宾有不少华校的学生在学习了13年的华语之后，实际运用华语的能力依然低下，用华语进行日常交流时颇为艰难，更有甚者连一句流利的华语都不会说。据笔者观察，菲律宾中学毕业的华校学生加上幼儿阶段的学习时间长达13-15年，但来华进行分班考试后多数分在C班（水平最低的班，其水平一般达不到HSK 4级），只有个别分在B班、A班;而马来西亚同样的学生绝大多数分在A班，个别分在B班。这也从一个侧面反映了菲律宾华文教学质量问题的严重。

据新加坡华文教研中心主任陈之权介绍，在新加坡，有相当一部分学生（多数来自讲英语背景的家庭），尽管学习了至少10年的华文，但依然不能掌握这一语言（详见宗世海，2010：5）。

笔者在泰北调研，发现不少华校生小学毕业时华文水平为HSK 3级（对应词汇量600个）、初中毕业、高中毕业仍然是3级。就这部分学生而言，其初中、高中的华文教学可以说是典型的无效教学。

接触海外华文教学一线人员时，我们发现他们的质量意识淡漠，对于质量目标、能力测试、教材鉴别所知甚少，心中无数。这些一线人员包括当地教师、华文主任，甚至全国性专业管理人士，还包括中国公派教师、志愿者教师、自聘教师，而且包括中方派出的专家、名师。他们不相信笔者的教学管理理念和方法，除非笔者在他们的课堂进行示范教学才将信将疑。

3.2 华校教学质量目标的设置分析及华文学习者能力测试所得

对于教学管理的分析和教学质量的评估，最可靠的方法是分析各教学机构的教学目标，以及测量其学生的真实华文水平。下面是我们实地调研和亲自测试所获得的结果，主要包括马来西亚、泰国、印尼、菲律宾、柬埔寨、老挝6个国家的情况。

3.2.1 马来西亚

马来西亚董总统筹管理全国的华文教学，有统一的大纲、教材和考试，做得很规范;他们的华文文凭得到世界上400多所大学承认（黄集初，2016）。但是根据江玟达（2013）①的调查，马来西亚砂劳越5所独中2012年初三的华文科统考平均及格率是62.13%，远低于全国的平均及格率（91.86%）;其中学校B的平均及格率甚至低至18.18%。同样，该校高三的平均及格率78.4%，也低于全国的平均及格率（93.61%）。由此可见，即使是在马来西亚独中，从华文统考成绩看，有的学校的华文教学质量也仍然非常之低，存在很大的提升空间。

3.2.2 泰国

根据杨晓丹（2012）的调查，泰东北地区有三所华校设有教学质量标准，但是设置不合理。如坤敬公立华侨学校从小学三年级到六年级的标准依次是YCT 1级（对应词汇量80个）到4级（对应词汇量600个），该校小学六年级达标者占48%;而从初一到高三，设定标准依次是HSK 1级（对应词汇量150个）到HSK 6级（对应词汇量5000个），但未标明达标率。

显然，该标准设置问题很大：第一，从这批16所华校的周课时看，幼儿园阶段周课时平均5节;小学阶段周课时平均5.7节;初中阶段平均周课时5节，高中阶段平均周课时7.5节，累计高中毕业以前学生学习华文所花费的课时多达2640节。那么，照上文所说每课时平均4个词汇的标准推算，小六就该过HSK 6级、HSKK高级。第二，小学六年级已要求通过YCT 4级（对应词汇量300个），但到了初一又回到HSK 1级（对应词汇量150个），倒退了，显然不合理。如果认为初一有校外无华文基础的新生加入，那也应该用分班或者给低水平者补课的方式处理，不能倒退、从头再来。第三，从初一到高三设计标准分别为HSK 1～6级，显然是不了解HSK不同级别间难度距离完全不同的实际情况——前面级别太低，后面级别太高。若起点与终点不变、周课时相差不大的话，初三过5级、高三过6级才可取。第四，最好同时引入HSKK作为教学目标和测量手段。

从《泰国北部17所华文民校联谊会2015—2018年内学生通过YCT与HSK考试调查表》①得知，2018年，泰北17所华校在校生人数为：小学9193人，初中1686人，高中604人;同时HSK参考结果是：HSK 4级（对应词汇量1200个）451人，5级（对应词汇量2500个）96人，6级（对应词汇量5000个）35人。这些数据反映了两个问题，第一，泰北华文民校存在着随着办学层次的提升而学生不断严重流失的“铁塔”现象。既然人数锐减，学生流失，不能认为他们学会了华文。第二，教学效果不佳，参加考试人数太少（至于通过率就只能更低），参加考试的级别太低。

根据公开资料，泰北某学校是一所办学历史悠久、硬件良好、师资比较雄厚、管理也很完善的华校，2009年被中国侨办评为海外“华文教育示范学校”。该校从幼儿园到高中都有汉语课，一直保持每周10节的华文课时量;同时，从2003年以来要求小学毕业必须通过HSK 2级（对应词汇量300个），初中毕业通过HSK 3级（对应词汇量600个），高中毕业通过HSK 4级（对应词汇量1200个），历年来也取得了一定的成绩。但是，参照上文设定的每节课4个词汇量的标准，从小学到高中长达12年间，花费课时4800节，学生仅仅掌握1200个词汇，平均每节课只有0.25个词汇，差距太大。很明显，他们所设定的这个质量目标过低，办学质量和效益就远不如校方和中国官方认为的那么好。②即使是如此，其设定目标的完成情况也很差，调查发现，小学6年级HSK达标率仅为9.4%，初中3年级达标率仅为28.6%，高中3年级达标率仅为12.5%。

3.2.3 印尼

吸取历史经验和教训，印尼华文解禁以后很快（至迟在2003年）就开始兴办新兴国民三语学校。对印尼三语学校协会主席陈友明访谈得知，印尼三语学校小学六年级只有少数学生能达到HSK 4级（对应词汇量1200个），大多数只达到HSK 3级（对应词汇量600个）;而他们每周有5-12节华文课，每节课30分钟，花费课时至少1200节，平均每节课仅仅学了0.5 个词汇。显然，其教学质量太低。

笔者对印尼某三语学校华文教师访谈得知，该校小六学生的词汇量600个以上（相当于HSK 3级），初三学生的词汇量1200个（相当于HSK 4级），高三学生的词汇量2500个（相当于HSK 5级），其教学效果太差显而易见。

笔者调查了印尼另一所三语学校，发现该校2019年小学六个年级HSK 3级参考人数只有10人;HSK 4级参考人数只有51人;HSK 5级参考人数只有41人;HSK 6级参考人数只有4人。这样的成绩当然是非常之差，因为诺大的学校，参加HSK 6级的才4个人，还不是说通过了这么多人。

这两个个案也印证了陈友明主席的估计，说明整个印尼三语学校的华文教学水平太低。

3.2.4 菲律宾

再看菲律宾X华校的调查，详见表2：

由表2可知，该全日制华校小学阶段参加HSK考试的最高等级为3级（对应词汇量600个），且通过人数只有3名;中一到中四最高等级也是3级，且通过人数只有4名;高一最高等级为4级（对应词汇量1200个），通过人数只有1名。这样低的教学效率值得反思。

调查得知，菲律宾另一所著名Y华校（海外“华文教育示范学校”）也存在各年级参加HSK级别太低、人数太少的问题。

据我们对菲律宾一位资深华校校长调查得知，这样质量的华校在菲律宾比比皆是。问及这些华校的每周华文课时，该校长说，菲律宾华校的华文课时也一直在减少。像小学阶段，还能达到每天120分钟（2个课时）的已经不多了;中学能够达到每天120分钟的非常少，大部分就是每天60分钟（1个课时），有的华校一个星期才开4个课时;而像那些升学的班级、年级就干脆不开了。综合来说，小学、中学每个星期平均能上5节课的是不错的了。我们由此推算，如果每周共有5节华文课，小学阶段总课时1200节。如果拿小学仅有的3名最高成绩HSK 3级成绩推算，则他们3位每节课仅学会0.5个词汇;其余学生则连0.5个词汇都没有学会;其中一到中四共有4名学生考过了HSK 3级，这4名学生如果都是中四的，则其已经耗费华文课时2000节，每节课仅学会0.3个词汇。换一种算法，如果按照每节课4个词汇量推算，则这些华校生小学阶段就该学会4800个词汇了，加上他们的幼儿园大量的华文学习时间，到小学结束，他们就应该达到HSK 6级、HSKK高级了。

3.2.5 柬埔寨

柬埔寨某著名华校也是海外“华文教育示范学校”，现有学生2468人（其中幼儿园900多人，小学1934人，初中441人，高中（只有高一、高二）共93名。其中华裔约80%，学生们在家里基本都说潮州话、海南话或广东话。这些在校生中有80%都是从本校幼儿园就开始学习华文的。他们的华文周课时量是7节;此外，用华文开设的其他课有17节（小学、初中）或19节（高中）。推算可知，不算幼兒园，小六毕业时每个学生仅华文课就花费了6072节。但是该校2019年初三只有16人参加HSK 5级测试，高二只有39人参加HSK 5级考试，5人参加HSK 6级考试。依照前文的推算，高中几位过HSK 6级的学生平均每节课只学会了0.43个词汇，这还未考虑他们幼儿园3年耗费的课时量，未考虑他们还用华文开设了其他课的情况，未考虑其学生的族裔和家庭语言背景，当然也未包括其高二学生多数并未参加HSK 6级考试的事实。

换一个角度分析，假定该校认可每课时要教会4个华文词汇的标准，那么理论上如果仅仅计算纯华文课，则小学四年就大体可以过HSK 6级、HSKK高级了（纯华文课时累计1232节）;而如果按照所有华文课时计算，则小学二年级就可以过HSK 6级、HSKK高级（所有华文课时累计2024节，可学词汇8096个）;这还没有考虑幼儿园3年的教学以及家庭方言基础。

由此可见，第一，从小学、初中、高中的学生人数可知，柬埔寨全日制华校存在着与泰北华校一样的“铁塔”现象，即学生随学段上升而人数锐减、流失的现象。第二，这所华校花费的华文课时量巨大，而其华文教学效率太低。

3.2.6 老挝

朋莫（2018）① 用HSK 4级和HSK 5级分别对老挝寮北学校14名高一学生和21名高二学生进行了测试。结果显示，高一有57.14%的学生华文水平仍然没有达到HSK 4级（对应词汇量1200个）;高二有52.38%的学生华文水平还没达到HSK 5级（对应词汇量2500个）。这所华校从幼儿园到高中都设有华文课，平均每周15节，其高二学生有一半是从小学一年级就开始学习华文者。仍照前文的标准推算，则即使不计算幼儿阶段的课时，该校学生华文水平至少在小三就应该达到HSK 6级、HSKK高级水平了，因为三年的课时量是1800节。

调查中我们发现：（1）我们所调查到的全日制华校几乎都不能确定某年级该有的汉语水平目标，即都不能确定某年级学生该用何级别的HSK、HSKK来考试。（2）有不少华校只提供HSK的参考人数，而不提供通过该级考试的人数，也不提供该年级学生总数，结果让人搞不清该年级学生该项考试的通过率。这表明他们制定目标或者要求学生考试时就认识模糊，也不会科学计算通过率。当管理者、教师用HSK、HSKK测试学生的时候，首先要确定的是该用哪一级试题测他们;而当管理者、教师报告某年级学生HSK、HSKK考试成绩的时候，应该同时报告学生是哪一个年级、参加考试的级别，该年级总人数，以及其中通过该级别考试的人数。当管理者、教师说通过率的时候，应该以全班或者全级学生为分母，而不是以少数考者为分母。这本身就是管理欠缺的一个表现。

还有一点需要说明，即HSK参考率低有多个原因，其中一个原因可能是有关学校不知道该考试可以自己利用样题考，或者自己购买真题考，而不必付费正式考试;如果采用样题、真题自己组织考试，就可以随时考、经常考，大大节约成本。如果遇到主观题不会评分，或者不会换算总分、不会确定及格与否，可以自己摸索、咨询专业人士，以及查阅网上公开的自测评分说明。

上述测试远远不是穷尽性的，但这些随机抽样的测试足以表明，东南亚全日制华校存在华文教学目标设定缺失、目标设定过低，以及教学质量不高、教学效率低下、甚至有无效教学的情况。

3.3 利用学生汉语作文简易测试所得

为了更全面地观察东南亚全日制华校学生的华文水平，我们在2014—2016年用同一份看图作文“今天没考好”测试了中国母语者小学生和个别东南亚全日制华校小学生（随机抽样），结果如下（用时50分钟，手写。菲律宾华校小二学生还不能写作，所以数据阙如）：

以中国母语者学生作文的平均字数为参照，在小二，马来西亚的平均字数187.2字，甚至略高于中国的平均字数（169.8字），但是印尼的（只有57.2字）就远低于前两者;到了小四，马、印、菲三国的平均字数一路下降，都远低于中国学生的平均字数。到了小六，三个国家的学生与中国学生的差距就更加明显，其中印尼最差。如果读者认为中国的标准不可比，那么马来西亚的②应该可以比。

此外，我们也在菲律宾某华校之中三①3个班中进行了这项测试，发现有一个实验班的平均字数达到614.8（35篇），和中国小六有不小距离，只超过中国小四水平;其他两个自然班平均字数只有279.8字（72篇），只介于中国小二和小四之间。这体现了该华校整体华文教学水平之低，以及其中教改实验班取得的成效。

关于此次简易测试的直观展示，请看图1。

总之，通过以上调研和两种测试，我们对东南亚全日制华校华文教学管理的过程和教学质量有了不少具体直观的了解。这些结果已足以说明东南亚全日制华校当前在教学管理和教学质量控制做得不够好，应当引起高度重视。

4. 结语

在宗世海（2010），我们对美国和东南亞各级各类华文教学、汉语作为外语教学的质量做了一些描述，得出其“局部质量不高、适用的质量标准欠缺、质量控制亟需加强”的结论。文章还发出“海外华文教学还存在很多问题，其中质量控制应该是目前要特别重视的问题”的呼吁。本文从三个方面缩小了观察范围：第一只研究东南亚;第二只研究狭义华文教学;第三只深入探讨、评估东南亚全日制华校的华文教学管理和质量控制问题。

通过文献分析、直接或间接调研、观察，特别是利用本文第一作者指导的硕士、学士论文的调研成果以及测试，包括笔者主持的同题看图作文简易测试，我们发现：东南亚十国全日制华校的华文教学管理和教学质量存在很大问题，大量华校花费了长年累月的时间和巨额课时量，但是缺乏合格的教学管理和质量控制，多数国家并没有统一的全日制华校华文教学大纲和测试，很多全日制华校并没有明确设定各学段应达到什么华文水平的教学目标;即使是有设定目标的，其所设定的目标普遍偏低;从测试看，其华文学习者的实际华文水平比设定目标更低;除了马来西亚多数华校以外，很多东南亚全日制华校的华文教学都存在效率低下甚至无效教学的问题。

从个案研究和个别访谈可知，菲律宾不少华校，印尼部分华校，泰国、柬埔寨很多华校，甚至马来西亚部分华校，都存在着如下问题：华文学习者不断流失、华文教师数量和质量问题长期得不到解决（其中一个重要问题是待遇太低）;中国侨办派遣的外派教师、汉办（今更名“语合中心”）派遣的志愿者教师，乃至当地自聘的来自中国的华文教师很少懂得华文教学管理和质量控制;中国有关机构树立的海外“华文教育示范学校”，在我们的观察、调查和测试下，其教学管理水平和华文教学水平并没有显示出应有的优势。这些事实既是东南亚全日制华校管理欠佳和教学质量不高的表现，有的（特别是教师）也是造成这种局面的原因，对当地和中国有关师资培养、培训、派遣机构和华文教育基地院校提出了挑战。

东南亚全日制华校是海外华文教育的主力军，应该是培养高水平华文人才的高地;海外“华文教育示范学校”更应该在教学管理和质量控制方面做出表率，然而实际情况却十分尴尬。由于这些华校面临很多条件限制和具体困难，所以出现管理不力和效率低下的情况并不奇怪;但是在当地和国内多年来的不断推动、扶助情况下，这些问题仍然長期存在、得不到解决，有的甚至还在继续恶化，就应该引起业界的高度重视。

桂诗春（1987）指出应用语言学是一项系统工程;张绍杰、杨忠（1991）进而指出语言教学是一项系统工程，所言甚是。在“一带一路”合作倡议实施的背景下，加强对东南亚全日制华校教学管理和质量控制十分必要和迫切，亟需深入研究，对症施策。限于篇幅，本文不能详细分析造成东南亚全日制华校华文教学管理和质量问题的原因，更不能给出改进其管理、提高其教学质量的具体对策，只能另文探讨。①

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An Analysis of the Quality of Chinese Teaching in Full Time Chinese Schools in

Southeast Asia

Zong Shihai， Ma Tianhuan

（College of Chinese Language and Culture， Jinan University， Guangzhou， Guangdong 510610， China）

Key words： full-time Chinese schools; Chinese teaching management; quality control; HSK; HSKK; Southeast Asia

Abstract： On the basis of literature research and practical experience， this paper draws up a standard to guide the quality objectives of full-time Chinese schools in Southeast Asia， and puts forward the means to inspect their Chinese teaching quality at the present stage. Through literature analysis， investigation and observation， it is found that there are great problems in the management and quality of Chinese teaching in full-time Chinese schools in Southeast Asia. Firstly， many Chinese schools have spent more than ten years and invested a huge amount of hours and human and financial resources in enhancing the quality of teaching， but it lacks qualified teaching management and quality control， resulting in their Chinese teaching objectives are generally low.  Secondly， the actual Chinese language proficiency of Chinese learners is lower than the set goal. Finally， through the Chinese proficiency test and the simple writing test， we measure the Chinese proficiency of students in some Chinese schools in Malaysia， Thailand， Indonesia， Philippines， Cambodia and Laos. The result shows that many full-time Chinese schools in Southeast Asia， except for most Chinese schools in Malaysia， are inefficient or even ineffective， even overseas “Chinese education model schools” are no exception. The survey also found that the number of Chinese learners in full-time Chinese schools in Southeast Asia decreased sharply with the improvement of the learning period; in some countries， the quality of Chinese teaching in these schools is still declining as a whole， and the number of Chinese class hours has been decreasing.

【责任编辑 刘文辉】