大学生的自主学习能力和特质正念对在线临场感的影响研究

李静 杨威

[摘 要]文章从大学生的个人属性出发，探究大学生的自主学习能力、学业自我效能感和特质正念对在线临场感的影响。文章抽取重庆工商大学部分在校大学生，施测自主学习能力、学业自我效能感和正念问卷，并采用SPSS软件对数据进行统计分析。研究结果显示：大学生的自主学习能力和正念对在线临场感有正向预测作用，但学业自我效能感对在线临场感并没有显著预测作用。因此，在线教学中，在线学习设计者和教师应该注重对学生自主学习能力的培养，同时，可通过一定的方式对大学生进行正念训练以提高大学生的正念水平，这样有助于改善他们在线学习的临场感，从而提高在线学习效果和在线课程教学质量。

[关键词]在线临场感;自主学习能力;学业自我效能感;正念

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）10-0026-04

2020 年春季学期，随着新冠肺炎疫情的爆发，教学从“在场”转为“在线”。如何创新适宜的在线教学模式，提升在线教学的有效性，不仅有利于疫情下的教学，也为后疫情时代学校教育形态向“互联网+教育”“在线教育”“AI时代的教育”等形态转型提供宝贵的实践经验。与传统面对面授课方式相比，在线课程在“社会性属性”等方面的缺失，导致学习者在学习过程中存在着孤独感，这在一定程度上影响了学习交互，不利于学习者的知识建构，阻碍在线学习投入[1]。研究者将临场感的概念引入在线学习中，并认为，在实际教学中在线课程如能提供同面对面教学一样的临场感，将会让学习者拥有更多的机会同教育者、同伴进行人际交流[2]。大量的研究表明，社会临场感会影响在线学习情感因素，是感知学习、学习投入、学习满意度及学习意向的显著正向预测变量[3]。在线临场感是指网络环境中个体自身建立存在关系的一种能力，它是网络学习环境中学习者与同伴之间在情感、心理和身体上联系的感知，它反映的是学习者在网络学习中的一种心理体验[4]。学生在在线学习中，寻找学习资源的同时更需要找到一种归属感、一种支持与认可。可见，探索学生在线学习中在线临场感的影响因素，对于保障在线学习效果是非常重要的议题。

张婧鑫、姜强、赵蔚等[1]基于探究社区模型（ CoI），采用扎根理论研究方法构建了社会临场感影响因素模型，有效地解釋社会临场感的形成机理与过程。该模型包括社会性（ 课程设计、在线学习环境） 、社交空间（ 对交流对象的感知） 和内部环境（ 学习者个人属性） 三个维度，社会性代表学习者外部的教学活动与工具，内部环境代表学习者自身属性，社交空间代表学习者感知到的互动。其中，学习者个人属性包括学习者的时间规划、自我调节学习能力、认知能力水平、学习动机和在线学习经验。邵金沙采用案例和实证混合的研究方法，发现学生的年级、教师的教龄以及教师行为策略对专递课堂学习者临场感有显著影响[5]。但现有研究对在线学习临场感影响因素的探究并不深入。本研究拟从学习者个人属性出发，从自主学习能力、学业自我效能感以及正念特质三个方面探究大学生在线学习临场感的影响因素，从而为大学生在线临场感的训练和改善提供数据支撑，以更好地提高在线学习效果和在线课程教学质量。

按照社会认知学派的理论，自主学习是主动性、建构性的过程[6]，学习者以学习目标为依据不断调整动机、情感及认知，选择最优的学习策略，并在学习过程中不断进行自我监控及评估效果。国内学者认为，自主学习是学习者在营造有利于学习的外界环境后，自我驱动意识动机的“能学”，内在鞭策激励信念的“想学”，独立运用学习策略的“会学”，自我实践对抗惰性“坚持学”的过程[7]。对于疫情下的在线教育，教师和学生处于一种“准分离”状态。现有研究大多集中在自主学习能力与在线学习效果[8]、学习成绩[9]、课程满意度[10]等之间的关系研究，并未见到有关自主学习能力与在线临场感之间的关系探索研究。此外，学业自我效能感也是学生学习效果的一个重要预测因子，它是指学习者对自己调动和利用主客观优势完成学习任务的评估，分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个方面[11]。对网络空间学习而言，凌茜、秦润山、郭俊利等的研究发现[12]，基于微信平台的英语学习显著提高了少数民族预科生英语学习的自我效能感。现有研究大多关注大学生学业自我效能感与学习投入[13]、在线同伴互评行为[14]和生活满意度[15]等的关系，但并未见有关大学生学业自我效能感与在线学习临场感的关系研究。最后，在教育领域，正念一词也越来越被频繁使用。正念（mindfulness）是指个体对当下刻意而不加以评判地觉察，它是一种与注意力和觉察相关的心理特质[16]。现有的研究大多集中在正念与学生心理健康和学业成就等方面。但有关正念与在线学习的关系研究很少，更没见过探索正念与在线学习中学习者在线临场感之间关系的研究。

本研究从大学生的个人属性出发，主要探讨自主学习能力、学业自我效能感和正念对大学生疫情期间在线临场感的预测作用。这将为改善后疫情时代教育变革中的在线课程学习质量、教师教学策略，以及促进教育形态向过去若干年来提出的“互联网+ 教育”“在线教育”“AI 时代的教育”等形态的转型提供重要的参考价值。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究运用整群抽样和方便抽样法，于2020年5月1日至5月20日，从重庆工商大学三个学院的大二、大三、大四班级中各选取1个班级，以班级为单位进行团体施测，由于疫情，本次研究采取网上测试。问卷采取匿名形式，并告知学生本次调查与其考试成绩无任何相关，自愿参与，在知情同意后发放问卷。此次研究共发放问卷405 份，收回有效问卷365 份，有效回收率为90.12%。其中，男生109名（29.8%），女生256名（70.2%）;大二317名（86.8%），大三33名（9.1%），大四15名（4.1%）;专业方面，社会学类157名（43.01%），公共管理类124名（33.97%），经济学类54名（14.79%），理工类 30名（8.22%）。

（二）研究工具

1.自主学习能力量表。本量表根据林毅[17]编制的《护理专业大学生自主学习能力测评量表》而改编，包括自我管理能力、信息能力和学习合作能力三个维度。结合本研究目的，将其中两道题目“我熟悉国内主要护理期刊”和“我对护理网站不太了解”的表述改为“我熟悉本专业的国内主要期刊”和“我对本专业的网站不太了解”。该问卷共有28个题项，采用李克特5级计分法，分值越高，说明自主学习能力越强。在本研究中，量表总体的内部信度系数为0.84，自我管理能力维度内部信度系数为0.75， 信息能力维度内部信度系数为0.72，学习合作能力维度内部信度系数为0.74。

2. 在线临场感量表。为了更贴切地反映大学生在线学习中的在线临场感，本量表采用邵金沙编制的《专递课堂学习者临场感调查问卷》，结合本研究目的，将“音乐老师”中的“音乐”二字去掉，将“在音乐课上”改为“在课堂上”，将“学习音乐过程中”改为“学习过程中”。该问卷共有18个题项，采用李克特5级计分法，分值越高，说明学习临场感越强。在本研究中，在线临场感量表内部信度系数为0.89。

3. 学业自我效能感量表。本研究采用梁宇颂[18]编制的《中国大学生学业自我效能感问卷》，包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感，共22个题目，采用李克特5级计分法，“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”，分数越高，表示学业自我效能感越高。在本研究中，总量表内部信度系数为0.85，学习能力和学习行为自我效能分量表内部信度系数分别为0.86和 0.75。

4. 正念注意觉知量表。本研究采用Brown和Ryan编制的正念注意觉知量表（Mindful Attention Awareness Scale，MAAS）[19]。MAAS 量表是单维度结构，包括15个题目，涉及日常生活中个体的认知、情绪、生理等方面，李克特6级计分，“1”到“6”按照程度变化代表从“几乎总是”到“几乎从不”。高分数反映了个体在日常生活中具有较高水平的对当下觉知和注意的特质。国内陈思佚、崔红、周仁来等[20]对该量表中文版进行了修订及信效度检验，证实其具有良好的心理测量学指标，适宜在中国大陆使用。本研究采用其中文版，MAAS量表内部信度系数为0.87。

（三）统计方法

采用SPSS22.0统计软件进行數据处理。首先采用皮尔逊相关分析检验控制变量（性别、专业等）、自变量（自主学习能力、学业自我效能感和正念）和因变量（在线临场感）之间的相关关系，然后运用阶层回归分析各个变量对大学生在线临场感的具体预测作用。

二、研究结果

（一）相关分析结果

各变量间的相关分析结果见表1，在线临场感得分与正念（r=0.225，p<0.001）、自主学习能力（r=0.338，p<0.001）和学业自我效能感（r=0.188，p<0.01）均呈显著正相关关系，与性别、年级、专业等控制变量无显著相关关系。

（二）正念、自主学习能力、学业自我效能感与在线临场感的关系检验

由于上述相关分析中未发现控制变量与在线临场感之间存在显著相关关系，因此回归分析中未将其纳入，见表2。

模型一（区组一）检验自主学习能力对大学生在线临场感的影响，模型整体的F=33.817，R2=0.114，P=0.000，说明自主学习能力能够解释因变量变异的11.4%。从模型一可以看出，自主学习能力对在线临场感Beta值=0.338 （ t= 5.815，P=0.000），表明自主学习能力对在线临场感得分具有显著正向影响，即自主学习能力越强的大学生，其在线学习期间的在线临场感越强。

模型二（区组二）在模型一的基础上加入了学业自我效能感，模型解释力未改变，即R2=0.114， 模型F=16.872，P=0.000。区组解释力ΔR2=0.000，ΔF=0.05， ΔP=0.824，表明模型二的整体解释能力为11.4%，并没有显著增加模型一的整体解释能力。从模型二可以看出，学业自我效能感对在线临场感Beta=0.015 （ t=0.223，P=0.824），表明学业自我效能感对在线临场感得分没有显著影响。

模型三（区组三）在模型二的基础上加入正念，区组解释力ΔR2=0.015，ΔF=4.636，ΔP=0.032，具有统计意义，显示正念的加入能够有效提升模型解释力。从模型三可以看出，正念对在线临场感的Beta=0.134，P=0. 032，表明正念对在线临场感得分影响显著，即大学生正念水平的高低会显著影响学生在疫情期间在线学习中在线临场感的高低。

在上述三个模型检验中，各变量的方差膨胀因子VIF 的最大值都小于5，可排除因子间的多重共线性问题。Durbin-Watson=1.724，即观测值之间相互独立。

三、分析讨论

本研究从学习者的个人属性出发，探索大学生的自主学习能力、学业自我效能感和正念特质对在疫情下在线学习中的在线临场感的预测作用。

首先，本研究显示：自主学习能力正向影响大学生的在线临场感，即自主学习能力越强的学生，其在线学习中的在线临场感越高。关于自主学习能力与在线临场感的关系研究很少，黄振中、张晓蕾的研究发现，自主学习能力对在线学习效果的总效应显著，但主要体现为以交互体验为中介的间接效应。这一结论说明，具有较强自主学习能力的学习者更有可能通过深入的在线学习交互，取得较好的学习效果。其中，学习者与学习者之间的多元交互体验，即学习者与同伴分享、讨论、协商、合作以及反馈等的感知体验，对学习者深度学习效果的影响较大。本研究进一步明确了自主学习能力对在线临场感的正向影响作用。自主学习能力是学生自主性的体现方式，也是个体参与在线学习行为的一个动力来源，即学生的自主学习能力越强，其参与的在线交互行为（比如自评或同伴互评等）就越多，从而其在线临场感也越强。而在线自评或同伴互评等学习活动，要求学习者对自己或同伴作业给予评论和赋分——此过程本身就是培育学习者自主学习能力（如监控能力）的良好途径[21]。因此，在线学习设计者和教师需要通过设计特定的学习任务，以及合作组队等形式有意识地培养学习者的自主学习能力，从而提高学习者的在线临场感。

其次，本研究还显示：正念特质正向影响大学生的在线临场感，即正念水平越高的大学生，其在线学习的临场感越高。正念的监测和接纳理论[22]认为，正念训练能提高个体的注意监测水平和认知功能，同时正念训练中的接纳技术能改变个体对所监测的体验的关系，正念的注意监测和接纳元素是正念干预对个体身心健康、负性情绪、学习成效、工作成就等起效的核心机制。此外，也有研究者认为，去中心化是正念对个体保护作用的心理机制。一项神经成像研究发现，接受正念注意训练的非冥想者产生去中心化，通过将具身自我从想象的应激场景中分离出来，减少其觉知到的压力。去中心化特质高者，其在诸如人际冲突的应激事件时的心理健康和心理弹性增强[23]。因此，高正念水平的大学生，因具有较高的注意监测能力、接纳能力和去中心化能力而呈现出较高的专注力、情绪调节能力和人际互动能力，这样，即使在与教师、同伴缺少直面的情感交流和亲身体验的在线学习中，他们感知到的孤独感和隔离感也会更少，而互动感、现实感和具象感会更多，也就是他们的在线临场感会更高。关于正念影响大学生在线临场感的机制，值得未来进一步探索。

此外，本研究中，学业自我效能感并没有预测大学生的在线临场感。这可能是因为在虚拟网络空间学习中，学习者对网络空间学习的社会属性的感知比对自身学习能力和学习行为的自信程度的相关性更强。未来可以进一步探究两者之间的关系以及背后的机制。

四、研究启示、局限与展望

研究启示：在线教学具体实施策略上，在线学习设计者和教师应该尊重和信任学生在学习中的主体地位，注重对学生自主学习能力的培养。比如，以学生的主体学习活动为中心设计课堂上的教学结构;在教学中承认和尊重学生差异以使学生最大限度地发挥个体的能动性和自主性能力;教师给学生充足的学习空间进行自主学习;引导学生自主探究和合作交流，在互动对话中呈现自我的思想。此外，由于正念特质对学生在线临场感的影响，教师应该通过一定的方式对大学生进行正念训练，比如可以教授简短的正念呼吸、正念行走、正念运动、正念饮食、正念人际关系等能融入大学生学习和生活中的正念技术，以提高正念水平，让他们具有更强的专注力、接纳力、具象感和人际互动能力等，这样会改善他们在网课空间学习中的临场感，并进而提高在线学习效果和在线课程教学质量。

本研究从大学生的个人属性出发，从自主学习能力、学业自我效能感和正念等方面对大学生在线临场感的影响因素进行了实证验证。然而，研究过程中还存在以下不足。一是缺乏对影响机制的探究，未来可以更进一步探究这些因素影响大学生在线临场感背后的机制。二是研究方法只采取了量化研究，未来可以采用更多方法，比如质性访谈和实验法作为补充，更进一步探究大学生在线临场感的影响因素。三是在因素筛选上对学习者的其他影响因素考虑不足，如学习兴趣、学习动机等均有可能影响在线临场感，未来可以纳入更多因素综合探究。四是因为时间关系，本研究样本只局限于一些专业，可能影响研究结论的外推性，未来可以扩大样本的专业跨度和数量，以提高研究结论的外推性，从而更好地为改善学生的在线临场感，进而提升在线课程的质量提供实证支持。

[ 参 考 文 献 ]

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[責任编辑：陈 明]

[收稿时间]2020-06-16

[基金项目]本文由2018 年度重庆工商大学校教改项目（项目编号：2018237）资助。

[作者简介]李静（1975-），女，四川达州人，博士，副教授，主要从事社会认知心理、临床心理干预、大学生心理健康研究。杨威（1988-），女，河南驻马店人，硕士，教师，主要从事大学生心理健康教育。