基础教育语文课程改革的社会学分析与思考

徐月月

一、引言

对于课程的社会学内涵，伯恩斯坦曾提出“课程的选择、分类以及向学生传递的方式，皆反映了社会内部权力分配及文化传递的结构及其变动”。[1]语文作为母语学科，其政治色彩与价值承载都是其他人文学科所无法比及的。因此语文课程改革与思想文化一样，都带有社会性色彩。自21世纪初我国推进基础教育语文课程改革以来，这场改革除了对语文课程的基本范式进行了全局性创新，还存在着不同群体所代表的权力与观点之间的冲突和碰撞，彼此相互制约并不断协商。

二、教育文本制定——理想课程的协商

教育作为一种文化活动，受一个国家的经济和社会发展水平制约。只有那些与时代精神相契合的教育理想，才能指导并建设推动时代发展的新教育。纵观语文课程改革历史，无不体现着经济发展与政治制度的需要。而一门课程的诞生，往往需要学科专家和社会大众共同协商，满足理论、学生和社会三方面的需求，并在实践中不断被检验与反思，最后才能成为“法定课程”。

（一）社会政治的考量和权衡

伴随经济全球化进程的加快，文化融合已成趋势。在探讨如何处理本民族文化与外来文化的关系时，我国学者曾发出“教育民族化与多样化应在本土教育与国际教育具有充分沟通能力的基础上，更加突出民族特色与文化个性”等倡议。[2]许多国家都意识到了母语学科在教育民族化中的重要地位，因此基础教育课程改革中母语学科的权力协商和利益角逐日益凸显。以英国为例，自20世纪80年代末期以来，面对学生母语成绩下滑，英国掀起了一场语言意识运动，“许多语言学家和语言教育工作者希望借助提高学生语言意识，进而促进母语学习质量的提高。”[3]进入21世纪，为摆脱全球经济危机和债务危机，英国开始关注新兴产业的发展和创新型人才的培养，但国内教育机会不均等现象却日益加剧。在国家利益的驱动下，加之国际测评和国际课程改革浪潮的双重推动，英国在2014年发起国家课程改革运动，并制定了国家课程标准。这份标准规定“英语、数学和科学是核心科目”，“英语国家课程的设置目标是为学生成长为‘有教养的公民（educated citizens）提供必备的基本知识”。而21世纪初的我国基础教育课程改革，其最初是以经济全球化为背景，对人才需求变化与传统课程固化之间的矛盾作出应对。究其根源，最终目的是将教育作为振兴国家的重要力量，通过课程改革提升基础教育质量，从而培养新时代所需的人才。于是，作为“学习运用语言的本领”的语文学科广受关注，被人们寄予厚望。

（二）学科观点的差异与商榷

课程改革的基础是本体论，重建本体论基础是语文课程改革的前提条件。[4]20世纪80年代末英国全国课程指导委员会英语专业组起草的大纲报告中较为详细地展示了公众不同的英语课程价值观，如：（1）“个人发展观”立足于学生，强调英语学科在儿童发展中的重要作用;（2）“学科交叉观”提出英语课程的特殊性在于其既是一门独立的学科，又是其他学科传授知识的工具;（3）“成人需要观”认为英语在适应成人社会需要中发挥作用;（4）“文化遗产观”主张英语课程引导学生欣赏传统文化遗产;（5）“文化分析观”认为英语课的作用是帮助学生养成批判意识从而认识自身所处的世界与周围环境。[5]纵观现代语文教育百年历史，所有问题都是围绕“本体论”问题展开，而“语文是什么”也一直被争论与探讨。叶圣陶、吕叔湘、张志公都曾先后提出“语文是工具”，此处的“语文”根据上下文可知为语言文字，但“语言文字是工具”到底是什么意思却并不明确，只是用另一个相关概念的比喻句绕开了语文课程的本体论问题。还有学者指出语文是“人类文化的重要组成部分”，但由于文化概念过于广泛，课程作为人类物质和精神文化财富都属于文化，这一说法看似全面，实则模糊了语文与其他课程的界限，未能体现语文学科特色。为弥补前两种观点，《义务教育语文课程标准（2001年版）》规定“语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一”，虽然综合了前两种观点，但“工具性与人文性的统一”到底是一种什么状态？二者如何统一？这些问题尚未解答。针对一些学者的批评，温儒敏指出：语文课程改革遇到的问题要“从长计议”，而不能操之过急;“双基问题并不过时”等;语文学科强调人文性具有其时代意义，但不能就此单纯理解为“突出人文性就是淡化工具性”。[6]

（三）学术观点的争论与探讨

关于语文课程的争论，宏观层面有著名的“钟王之争”，我国语文教育内部观点也有分歧，其中语文学科的教学目标历经几次调整，皆意味着语文课程和教学观的转变，适应了教育改革的时代和国际要求。教育部2001年颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，其中课程目標根据“知识与能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个维度设计。“知识与能力”目标要求语文教学应培养现代公民应具有的基本的语文知识和语言能力;“过程和方法”关注学生在语言实践过程中语感和文化的积累、认知能力和学习策略的发展;“情感态度和价值观”则侧重语文学习过程中应培养高尚的人格情操与审美情趣，并在良好的语言学习环境中形成正确的价值观和积极的人生态度。这次课程目标的转变，相比之前的“双基”更着眼于学生的全面发展，但忽视了三维目标是个整体，以及过于强调情感态度价值观这一人文性目标，因此2016年《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》发布，同年研究成果发布会在北京师范大学举行。根据最新的课程标准，“语文学科核心素养”是指语文素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。语文学科核心素养的提出，不仅意味着课程观的转变，即课程不再是教科书传递的知识，而是不断被探究和理解的问题;同时也是教学观的转变，教学也成为一种研究。教师需要从培养未来人的视角来界定语文课程与教学的内容。[7]从“三维目标”到“核心素养”，这一变迁体现了从学科本位到以人为本的转变，从教书走向育人的转变。

（四）教学传统的继承与践行

改革之初，就有学者主张本次课程改革应以一种现实改良的态度来推进改革进程。在国内早有学者认为中国传统语文教学教育具有悠久的人文主义传统，其核心内容便是儒家经典，儒经作为中国人道德价值的最初启蒙，也是人文精神的主要文化载体。[8]有学者针对语言知识淡出语文教学这一现实进行分析，认为语文课对知识的需求具有其内在特殊性，具体表现为母语的语言能力主要以语感的形式运行，所以对语言知识在语文教学中的作用和培养进行探讨。[9]还有学者在总结我国三十年语文教学方法时得出“重视‘学法研究，重视培养学生的自学能力，重视形成学生的语文能力，重视教法和学法的合力是我国近三十年来语文教学方法研究的共同经验”这一结论。[10]对教学传统进行反思与继承，这是语文课程改革与教学的基础。而如何继承语文教学优良传统，将成为推进课程改革稳步前进的重要保障。

三、语文教材建设——理解课程的选择

语文教材作为课程改革的落实手段，是体现课程的重要物质基础。而教材内容的选择与编订，既要根据课程标准，同时又要体现民族、学情等，因此对于教材内容材料的選择、教材代表的利益群体、教材编制与审查和教材风格特色等需要进行权衡。

（一）教材内容的选择与处理

一般而言，语文教材内容选择需要一系列的“依据”。教材内容的选择须根据学科课程标准规定，而课程标准又是依据教育目的设定的。根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对语文课程理念的界定，即“语文课程建设应继承我国语文教育优良传统，同时应密切关注现代社会发展的需要，不断拓宽语文学习和运用的领域”。[11]以统编小学语文教材为例，本套教材传统经典篇目等增加，12册共选取124篇优秀古文，比原人教版增加了55篇;而从教材的体例结构到选文、单元和练习设计、插图等，都具有鲜明的时代特征。除此之外，教科书中的插图位置也进行了创新，出现半环绕型插图和绕口令插图等形式，不仅丰富了插图的样式，且更加贴合课文内容与学生特点。

（二）利益群体的斗争与协商

教材所关注的利益群体，取决于一个国家的民族和文化背景。对于我国这一多民族国家而言，这一点影响深远。比如：教材中对乡村或城郊元素的缺乏，主要设定背景依然是城市，有学者对人教版小学语文教材进行统计分析，具有城市背景的文章在教材占有重要比重，人教版语文新教材存在较为明显的城市化倾向[12];教材中过多使用主要族群的文化象征，对少数族群心理缺乏认同，如统编初中语文教材中共有31个儿童形象，却只有一篇课文涉及少数民族儿童形象，具体为《驿路梨花》里的哈尼族姑娘，其余无法确认民族特征，相较之下少数民族的个性和风土未能良好展现;[13]另外学者在分析2003年人教版初中语文教材中人物性别及角色分析的研究中发现，教材选文仍存在传统的“男主外，女主内”思想，男女角色刻板描绘。[14]教材对于不同群体的侧重容易加剧社会资源不平等现象，与教育公平这一宗旨相违背，因此值得关注并反思。

（三）教材编制的约束与审查

改革实行之初，为了应对多元文化背景的需求，出现了苏教版、北师大版等版本教材，打破了过去人教版教材的垄断地位，减少了教材编制过程中的权力干预，有利于地方根据自身实际情况提高课程内容的适切性。以苏教版小学语文教材为例，其在城乡倾向、文化传承、价值体现、情感归属等方面都做出了贡献。[15]尽管这些教材使用范围有限，也并非完美，但其对于教材多元化和竞争化趋势都是一个进步。但自2019年9月起，全国九年义务教育阶段将统一使用教育部统编的最新教材。这一变化体现了国家相关部门对于语文教材的约束和管控力度加大，通过采用统一编写的教材，统治者意志得到贯彻，课程知识也得以合法化，如何在统一的教材中体现地方与学生特色也成为影响统编教材推行的一大难点。

（四）教材风格的固化与统一

内含于教材内部且与其他教材相区别的是教材的风格特色，而教材风格也预设和限制着使用教材的学习风格。过于统一的教材风格会导致教材编写的僵化。以教材的单元组织方式为例，新课标语文教材大部分都采用人文主题的形式来组织单元，形式上似乎是一种创新，但这与最初多样化教材初衷发生背离。语文教材将单元主题以人文主题确定，对于多角度培养学生的情感、态度、价值观等确有其依据，但却割裂了语文因素间的联系，混淆了语文学科与其他学科的差别。[16]

四、教学实践执行——运作课程的控管

课程改革能否落实的关键是教师是否执行预期改革计划并让学生习得规定课程，因此师生双方在改革的实施环节中占有重要地位。然而由于传统教学文化的根深蒂固、教研制度的规约、教师个体的差异与不足以及课程评价机制的陈旧等诸多现象的阻碍，使得课程改革虽被广泛知晓，但具体落实有效性却堪忧。

（一）教学传统的阻碍

受复杂国情和文化因素影响，我国教学实际复杂多样。许多教师即使接受了现代教学理念，也认识到了学生学习的主体地位，但在实际教学中却仍固守陈规，采用传统教学的机械训练方式。有学者对湖南省14个市州几十所小学的习作教学情况进行调查，发现在新课程背景下仍然存在小学生习作兴趣不高、习作材料缺乏与“虚假习作”等问题。[17]另一项关于教师对统编本初中语文教材作业系统使用现状的调查研究显示：教师在使用统编本初中语文教材作业系统时存在忽视引导学生导致学生积极性不高，直接讲解难题答案限制学生独立思考，直接忽略应用性习题及打击学生合作积极性等问题。[18]这一结论也表明教师对教材的使用并不如预期。尽管改革一再强调以生为本、自主学习等现代教学理念，但在强大的升学考试压力之下，许多教师虽然接受了新理念，但为了提高教学质量与有效性，在实践中仍然沿用过去教师主导的授课方式，这种“口是心非”的方式也阻碍了改革实践的深入。

（二）教研制度的约束与审查

我国现已形成了省市教研室、区县教研室、学校教研组和年级备课组的完整网络结构，这一制度已存在五十多年，具有浓厚的官方色彩。除此之外，公开课、集体备课、名师工作室等教研方式的产生，一方面可以帮助新手教师快速进入课堂，有利于课程改革在学校层面的推行与管理;另一方面，这种由省份逐层下至年级的教研制度也加强了对语文课程的约束。在这种教研网络中，教师只是课程被动实施的局外人。而在课程设计、教材选择、活动开展乃至成绩评价方面，学校的主导权较小，教师的话语权更弱。学科等级制的僵化、传统工具理性、教学绩效考核等强化了考试和升学的需求，语文作为基础课程中的核心学科，重要性更是反复提及。因此这种教研指导制度容易变形，教学实践也趋于呆板。

（三）教师自身的差异与不足

教师作为改革实施的重要成员，语文课程改革中教师自身观念、对教材的使用和课程资源的开发与吸收等都是影响课程改革的重要因素。有学者实证调查发现，教师对课程改革的适应状况在教龄、任教科目、工作角色以及学校类型四个方面存在显著性差异。那些教龄为5年以内的副科和科任教师相对教龄更长的主科教师及班主任适应力更强，因此能够更好地推行课程改革。[19]另外课程改革的推行使得人们逐渐意识到课程资源的重要性。以儿童文学为例，当前小学语文教材中很多都是儿童文学作品，人教社出版的小学语文教材中儿童文学比例更是占据80%以上。但在开发利用儿童文学课程资源中，教师的文学素养却令人堪忧，不仅存在“先天不足”，即读书期间没有接受过系统儿童文学的学习，而且对儿童文学作品了解不足，但现实是当前小学语文教材中很多都是儿童文学作品，人民教育出版社出版的小学语文教材中儿童文学作品已占80%以上。[20]因此在课程改革实施过程中要不断给予教师充分的人文关怀，促进教师的学习与成长;另一方面教师不断提升自身水平，弥补不足，不断适应从而走向共同发展。

（四）课程评价的脱节与失当

有学者对10年的课程改革进行反思，得出“我国当前课程设计的目标与实施之间严重脱节，其原因之一便是教育评价的脱节”这一结论。[21]尽管课程改革提出了新的评价理念与评价方式，如重视综合评价，自评和他评相结合，实现评价主体的多元化等理念，还提出了成长记录袋、学习日记等评价方式，但现实是教学的最终评价仍然沿用单一的考试形式，忽视学生的情感体验，语文教学的功利性色彩浓厚。如果不将其评价结果作为甄别和选拔的依据，仍然停留于发展性评价层面，久而久之这些评价方式也会被边缘化，课程标准提出的教学评价要求也形同虚设。另外，语文教学缺乏统一的评价标准加剧了评价失当现象，我国各地区、各学校并没有统一的评价标准，只是按照依据自身实际确定的标准评价，而这种不统一的评价结果作为选拔人才的依据，不仅不符合评价自身的科学性，也损害了学生的教育公平权利。

五、结语

基础教育语文多次课程改革的经验表明，课程改革受权力控制影响。“课程作为促进个体社会化的符号，是政治权力合法化的思想基础，同时也是国家权力的微观表现。”[22]语文课程改革的课程社会学考察揭示，课程改革的发起、推进和转变过程中受到不同利益群体话语权的冲突与制衡，而复杂的国情与关涉利益主体多元是造成课程改革曲折和漫长的主要原因。一方面要认识到改革不是一蹴而就的，科学和教育的进步并不能依靠即时的革命取得胜利，大量历史事实证明变革只有通过渐进的方式能更好继承传统文化，进而开创未来。另一方面，在全球化与本土化、国际化和民族化相互交融的当下，中国基础教育课程改革的参照系重点应立足于国内，开辟一条本土化与民族化相结合的改革之路，而不是革命性的全盘否定。

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