再探“指向写作”的阅读教学

孟荣祥

“指向寫作”的阅读教学，是基于“以阅读教学为中心的语文课程”的高耗低效问题而提出来的。笔者曾撰写《刍议“指向写作”的阅读教学》一文，表达一己之浅见。一段时间以来，对于这一议题在实践与认识方面又有些许探索，就此再谈一谈自己的认识。

一、探寻：“读”“写”关系的沿革

对于“指向写作”这一说法，现今还是莫衷一是，没有形成高度共识。为了更全面地理解其内涵、价值，我们尝试着梳理“读”“写”关系的发展史。不难发现，在“读”“写”关系上，我国古代就形成了“以读代写”“读以致写”两种语文观。

早在先秦时期，就盛行“以读代写”的观点。《礼记·大学》记载：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这强调“读”的重要，强调在读中悟，在读中有所得，突出“读”是修德、明理的极其重要的不二之选。“读以致写”的现象是随着科举制度的兴起而产生并蔓延的。科举制度下的“读”，是为了能“写八股之题目”“八股之内容”“八股之形式”，忽视了言语主体的心灵建构与自我实现，纯粹为了追求功名利禄。

后期在对于“读”“写”关系的认识上，更多的强调的是阅读本位。代表典型的是叶圣陶先生提出的三论：“根”论、“基础”论和“阅读独立目的”论。阅读本位观进一步指出了“就写论写”，以写作知识指导写作的误区，纠正了科举教育急功近利的弊端，强调阅读对于写作的重要性。“指向写作”的阅读教学，则是对“以读代写”“读以致写”教育观的扬弃与超越，是对阅读本位语文观的丰富与完善。

二、再构：核心要义的深度体认

叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念》中指出，说到学生的语文水平，与写作程度同等重要的阅读程度往往是被忽视了的，因为写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸。假使从阅读教学的视角来看，阅读也是一种独立的能力，它和听说写一并构成一个完整统一的有机体，才能与语文水平画上等号。

放置于更大的背景之下，从阅读与写作的关系方面考量“指向写作”的阅读教学，可以认为“阅读不是一种独立的能力，它只是写作能力中的一个因素”。阅读是“前写作”，阅读是手段、过程，而写作才是目的、归宿。阅读教学主要通过培育写作素养的路径，架起一座提升学生语文素养的桥，实现人的发展。

视角不同，视域不一，经过一番探寻，个体的认知也就愈加丰富。阅读教学“指向写作”，不排斥阅读的基础性、独立性、独特性，而是基于“指向写作”这一核心目标，将阅读本位下语文的任务、功能加以整合，更好地发挥阅读的独特作用。

三、实践：“实然”向“应然”的生长

从“单一性”的锚定到“多向性”的融通。一位老师执教《理想的风筝》一课，主要分四个部分（构思一：故事，两个；构思二：故事，一长一短；构思三：故事，内在关联；构思四：故事，其间的连接），先后突出何谓写作的“构思”，“构思”体现为对段落长短的安排与控制、故事与故事（段落与段落）的内在联系，等等。但随着课堂教学终结，给学生留下的除了习作策略的感知，其他的知识、情感、价值等本应根植于言语内容的“生长”恐怕不多。

“指向写作”的阅读教学实质是关心如何“写”。就具体的文章而言，重要的是“将文本还原到写作行为过程中”，关注“作者表达了什么”，“作者是怎样一步一步地逼近表达、实现表达的”，重点在“知其所以然”。

“指向写作”的阅读教学除了关注一些语用理法外，还应该通过阅读，积累语料，如经典的字词、句子等语言元素。语料的丰富程度直接影响写作的表达效果。更重要的是要注重培养学生以言语、精神创造为目标的知情意素养，包括情感态度、思想认识、审美趣味等。单一的关注“如何写”显然不是“指向写作”的阅读教学的本质追求，关注写作素养的整体提升，将工具性、人文性统摄于写作之下，是“指向写作”的阅读教学的应然样态。

从“单个点”的突破到“立体面”的罗织。“指向写作”的阅读教学在实践层面积累了不少案例，但总体上分析还是显得比较零散，结构化、系统化方面比较欠缺。“以写为本”，需要研究建构“写”的结构系统。笔者所在的教研组就针对低、中、高年级段的阅读课，根据年段特征、统编版教材的特点与本校学生实际的写作状况，进行细化分析并初步形成结构化的实施方案。这样，“指向写作”的阅读教学有指向，有抓手，成系列，在日常教学中一体推进。

作者简介：江苏省溧阳市文化小学语文教师。