教师资格免试认证背景下的小学教育专业师范生职业能力评价策略

侯静雯

自国家试行教师资格统考制度以来，师范专业学生的教师资格获取方式对人才培养模式的影响越来越大，原有的课程体系对职业能力的支撑开始围绕教师资格单线调整，格式化训练成为所有渴望获得教师资格的考生共同遵循的方式，这在一定程度上形成了以考试大纲为指导的统一标准，适应了公平公正的外在舆论要求。但从另一个角度分析，师范专业系列化、长久性的理论学习和能力训练体系也不得不向功利性目标让步。

正是基于这种师范教育的现实，有关部门开始关注师范教育的优良传统在师资培养方面的优势积淀，并结合“放管服”的宏观控制政策变革，分别从师范专业认证和特定范围的教师资格免试认证两个方面，出台了系列性改革措施，给予具有相应条件的高校教师资格证考试改革的空间。教育部于2021年4月下发的《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《职业能力标准》）就是其中重要的引领性文件。

一、标准一致，体现教育政策的连贯性

我国小学教师的培养模式，经过多年探索，积累了丰富的经验，逐渐形成了特定的职业内涵，为小学教育专业师范生职业能力标准的推出奠定了良好的基础。针对公费师范生和教育类研究生的教师资格免试认证，只是免于参加国家统考，并不意味着无标准、无依据的政策上的“放水”。相反，是由高校根据专业培养目标和毕业要求，依照不同类别的教师专业标准，在“一践行、三学会”原则上，重点体现师范生教师的职业能力。

对小学教育专业师范生而言，既要达到《普通高等学校本科专业类国家质量标准》的基本要求，还应符合《小学教师专业标准（试行）》的一般要求，更要体现《教师教育课程标准（试行）》对师范专业的特殊要求。尽管先后发布的系列标准对小学教育专业师范生的关注角度不同，但都包含并强化“师德为先”“能力为重”。所有标准的核心内容，均为基于基础教育改革对小学教师综合性职业能力的前瞻性要求，充分体现了系列标准的前后传承和与时俱进。

小学教育专业与其他师范类专业相比，具有强调课程融合、注重实践能力的特点，需要充分认识学科整合在小学教育中的价值，了解学习科学相关知识，以及所教学科与其他学科、与小学生生活实践的联系。在《师范专业认证标准（试行）》中，唯有小学教育增加了“主教和兼教学科”的特殊要求。虽然城乡小学对教师的学科教学能力有不同的界定，即城市小学注重教师主教学科职业能力的持续提升，乡村小学则需要兼顾主教与兼教学科的齐头并进。但是，这些暂时存在的需求差别，并不影响教师资格免试认证与教师职业能力的标准统一。

按照教育部对相关文件的解读，出台《职业能力标准》，旨在进一步加强师范类专业建设，建立师范生职业能力考核制度，推动教师教育院校将国家中小学教师资格考试标准和大纲融入日常教学、学业考试和相关培训中，提高师范类专业人才培养质量，从源头上提升教师队伍教书育人的能力水平。换言之，职业能力标准既承续了小学教育专业师范生原有系列标准的核心内容，又明确了新时代小学教师核心素养在职前培养阶段的具体目标。

二、严格程序，保证免试认证的质量

教师资格面试认证的初衷是基于对高校教师教育专业人才培养特殊体系的认可，是在师范专业认证背景下，对师范生职业能力考核从依托国家统考的单一性终结评价到更加重视过程性评价的转变。今年4月21日发布的河南省“十四五”规划纲要中，明确提出要“加强师范院校建设，深入实施公费师范生教育，推进师范毕业生免试认定教师资格改革，培育一批重点师范教育基地”。

这里提出的是“师范生”教师资格免试认证，而不仅仅是“公费师范生”，当然不是表述不准确，而是代表了对面试认证结果推广的长远期望。

目前河南省小学教育专业教师资格免试认证，主要依托专业认证结果和面向公费师范生及教育硕士的国家政策。这些政策的实施，一方面肯定了师范院校对学生四年一贯的持续培养，一方面对公费师范生按时履约上岗提供了便利。但是作为新生事物，在没有统一具体的实施方案的情况下，参与免试认证的学生极易产生投机心理，致使考核评价流于形式，降低认证标准。因此，切实保障认证程序的规范性就成为免试认定教师资格制度质量保证的先决条件。

对小学教育专业公费师范生而言，教师职业能力评价的过程性尤为值得重视。由于“三定”就业政策的协议约定，从客观上减少了招教就业面临的理论学习和实践能力训练的外在压力与内在动力，学生也因此容易产生懈怠心理。这就需要学校在入学伊始加强专业思想教育，告知学生教师教育核心课程在教师资格免试认证中的地位和比重，使其树立积极向上、坚持不懈的上进意识和终身学习理念。

在教师资格免试认证的过程中，应当体现认证方案和实施办法的公正严明，以促进本专业师生教风和学风的持续改进。首先，重视学生学习的过程性评价结果，从主干课程的平时考核到教师职业能力展示，从注重教师职业道德形成的班级评比到个人集体活动的参与统计，按照相关标准的要求，均会在每位师范生的认证结果中予以体现。其次，在毕业前的终结性职业能力测试环节，对小学教师专业标准和职业能力标准的综合性评价将作为本专业毕业生的通识要求综合体现，并将小学教育专业特定的主教和兼教学科教学设计能力、班队管理能力和个人特长展示等，同样作为综合考核的内容占据相应的比例和权重。教师资格免试认证强调过程评价的目的，在于促进学生重视平时学业成绩，并持续关注并适应小学教育专业的特点以及学校在本专业人才培养方面采取的对应措施，保证各项毕业要求的顺利通过。

三、细化方案，规范职业能力的内涵

关于小学教育专业学生职业能力的界定，以及核心素养与技能的培养途径，小学教育界的很多专家、学者，都有自己独到的见解。在《小学教育专业认证标准》8项毕业要求中，也有较为全面的概述，每所高校都有自己的共性和特色化实施途径，这些都为人才培养的过程规范积累了值得借鉴的经验。

在教育部和河南省教育厅教师资格免试认证通知中，都明确规定了认证工作由承担培养任务的高校具体实施，并公布了指导性工作原则和认证考核的内容，各培养高校据此制定了切实可行的工作方案并上报教育厅审核通过后执行。2021年4月，教育部印发的《职业能力标准》，以《师范类专业认证标准》为依据，细化明确了职业能力的内涵，明确小学教育专业的师范生应具备的教师职业基本能力涵盖师德践行能力、教学实践能力、綜合育人能力和自主发展能力，为今后的免试认证工作提供了更加具体的政策，并提出了三个方面的总体思路：着眼新时代教师培养目标、坚持做好分类指导、加强教师队伍建设系统设计。以上三个文件相继强化了“一践行、三学会”的职业能力核心内容，从不同方面规定了师范生应该具备的职业能力类别和应该达到的标准。

尽管不同培养高校在开展教师资格免试认证的过程中，都会根据各自的特色模式突出某些环节在考核中的比例，但在具体的认证方案中，均应包含以下规定内容。

一是师德践行能力。包括遵守师德规范、涵养教育情怀两方面，强调知行合一，从知、情、意、行等方面引导师范生贯彻党的教育方针，努力成为“四有”好老师。这部分相对“虚化”的通识内容考核，可以通过政治学习、集体活动、主题班会、实习实践、支教和志愿服务等环节的综合性量化，由学生所在的班级给出评定结果。

二是教学实践能力。主要从掌握专业知识、学会教学设计、实施课程教学等方面，对师范生教育教学实践所需的基本能力做出过程性评价。这部分评价可以由任课教师、学习小组、见习实习学校等共同完成，以保证对本专业学生的知识、素质和能力培养贯穿始终，促进其专业成长。

三是综合育人能力。主要从开展班级指导、实施课程育人、组织活动育人等方面强调教育“育人为本”的本质要求，落实立德树人根本任务。这部分任务需要教学活动和学生管理双管齐下、综合评定，并委托实习基地指导教师共同完成。

四是学生的自主发展能力。从注重专业成长、主动交流合作两方面，突出终身学习、自主发展，以及在学习共同体中不断提升专业水平的意识和能力。由于教师是对人际交往能力、处理人际事务能力要求较高的特殊职业，传道授业解惑的职责促使学生既要内化于心，又能外化于行，在集体环境中相互促进、共同发展。

此外，以上各个考核环节均可通过增加竞赛、比赛、展演和特长展示活动实现专项加分，以培养小学教育专业学生所应具备的能说会道、能写会画、一专多能的小学教师专业技能。

另外，根据各级教育行政部门对小学教育专业师范生教师资格免试认证的具体工作要求，认证工作应该体现“三位一体”人才培养模式在不同阶段质量评价中的地位与作用。《小学教育专业认证标准》也要求依据培养目标定位，对毕业5年左右的学生，进行由多方参与的全面跟踪和就业质量评价，以检验高校培养目标的达成情况和人才培养的整体水平。

应该说，OBE（产出导向Outcome-based Educaiton，强调从教师“教了什么”转向学生“学会了什么”“能做什么”，以师范生的学习效果为导向，反向考查课程设计与教学设计）人才培养理念，对传统培养模式是一种观念的冲击，对教师资格认证工作也是一种新的挑战，例如2017年开始提出的“师德规范”“教育情怀”在师范生职业能力评价中的地位、对小学教育专业师范生“全科”“主教”和“兼教”科目数量的界定，以及城乡基础教育对小学教师任教科目范围的确定存在的差异等。这些都需要我们将人才培养的视域不断扩展，构建新型的职前培养和职后跟蹤“4+6”一体化评价新体系，真正体现高等院校本科教育的“四个回归”，使服务社会的高校职能得以落地、生根、开花、结果。