“读”“赏”交融下的国学经典教学

经典诵读，顾名思义，当以诵读为主要展现形式，但又不能局限于读，同时也是需要赏析，更需要审美。从一般意义上看，国学经典需要以鲜明的诵读为明线，以蕴藏的赏析为暗线，架构了板块清晰、螺旋上升的课堂结构，引领学生以审美的视角，通过诵读与赏析的融通，在经典中走了一个来回。

一、多种形式朗读，读出经典的魅力

1.消除障碍，为正确而读。从学情来看，国学经典的文字和言语形式，与当下的表达习惯、语言规范，有着较大的差异，很多冷僻的生字，即便是初中生也难以读准、理解。扫清障碍，确保正确朗读，必不可少。比如这篇《蒹葭》，作为文言文，篇幅不算短，但其结构反复、句式整饬，教师可以采用多样化的朗读指导策略：

【策略一】归类。将学生容易读错、难以理解的生字，置放在相仿的语言结构下，集中呈现：水之湄、水之涘、水之坻、水之沚。鼓励学生找出规律、形成结构认知，起到以点带面的效果;【策略二】猜测。语言审美从来都不应该是机械的接受，而需要激活学生内在认知，用思维去亲近、用心灵去感触。在找出规律之后，教师鼓励学生借助偏旁和生活经验进行猜测，充分调动学生的审美思维，在脑海中呈现出文字描述的画面，相机明确：“水之湄、水之涘”，表示“水边”之意;“水之坻、水之沚”，表示“水中沙洲”。利用言语形式，帮助学生消除障碍，不仅提升了识字效率，同时将国学经典的言语之美提前铺垫，悄然间，埋下了言语素养的种子。

2.示范引领，为有味而读。《诗经》作为我国最早的诗歌，诗的韵味十分浓郁，在朗读正确的基础上，就需要读出诗歌独有的韵味。为了让学生感受独特的语言之美，教师可以运用诵读符号，通过自身的示范朗读，引导学生在聆听诗歌音韵中，积极探寻诗歌独有的节奏和韵律。“小横线”表示声音的延长，“小竖线”表示短促有力，“小于号”表示加重延长。这一指导学生诵读经典的支架，也非源自于教师的直接告知，是学生在倾听和发现中所得，以自身的思维积极参与，最终得出的方法。

这一过程，对于学生后续借助符号，展开自主性诵读练习至关重要。学生诵读着，体悟着，对比着……整个过程，借助于符号在不断调整、不断深化。随着教师指名朗读、相机点拨，学生的语气逐步放缓，语调逐渐柔和，慢慢地，将自己的身心全部浸润在诗歌柔美的音韵之美中。

3.深入探寻，为有境而读。《诗经》是较早的文学语言，开启了诗歌委婉、含蓄的表达特质。诗人并不会将意欲展现的主题和要义，和盘托出，而是寄托在相应的事物之中，娓娓道来。从国学经典审美的视角来看，诵读就不能停留在其表层意思中，而要深入诗歌的内在意境，读出自己的感知与体验。

在对诗歌中“伊人”的意象进行了多维解读之后，徐老师再次将诵读作为重头戏，以不同的形式，将诵读推向了审美的全新境界。

【第一层次】听不同形式的读，赏诗歌的音律之美

教师根据《蒹葭》的三个层次，分别选择了三种不同的吟诵音频：一种稳重温和，一种轻快放松，一种是吟唱。不同形式的示范，让学生在感受诗歌之美的同时，更为他们选择诵读方式提供了支撑。

【第二层次】展多元理解的读，赏诗歌的个性之美

有的孩子选择吟诵，将自己心中的“伊人”，通过个性化的形式，展现了出来，或快或慢，或轻或柔;有的学生选择吟唱，依托自身解读率性哼出了自己的旋律，有的直接套用匹配的歌曲旋律，将诗歌唱出来。

【第三层次】设不同情境的读，赏诗歌的丰富之美

经典的魅力在于，其核心价值归旨不会局限在固定的空间和逼仄的世界之中，将其置放在不同的情境下，都能够体悟出不同的价值意蕴。学生有着不同的生活经验和原始认知，对于经典的审美，也就有着不同的维度和视角，所形成的审美体验自然就完全不同。

纵观这样的设置，读，无处不在，贯穿始末;读，并不重复，各有形式;读，层层递进，循序渐进……

二、多种层级赏析，赏经典的精彩

1.理解内容，赏文本之意。整首诗分为三个部分，每个部分的结构相似，教师可以扶着学生揣摩出第一部分大意之后，对学生略显凌乱的语言进行调整：

芦苇茂密水边长，深秋白露结成霜。

我思念的那个人，就在深水哪一方。

逆流而上去追寻，道路崎岖又漫长。

顺流而下去追寻，仿佛就在水中央。

在学生原生态表达的基础上，教师对学生语言的这一提升和规整，触发了学生语言的生长，从古体诗到现代诗的转化，始终将学生的认知，浸润在诗歌独有的美学意境之中。随后，教师借助诗歌独特的反复结构，将后面两部分内容的理解，设置在规整之后的语言模块中，进行适度微调。这种迁移式的语言训练，既减少了不必要的信息干扰，也是对学生理解后语言呈现的锤炼。在古体诗和现代诗之间切换，诗歌之美，一直萦绕着学生的思绪。

2.关照自我，赏内心体验。真正的经典之美，其核心价值不仅在于文本表达了什么还在于表达的内容，对于学生自我有着怎样的烛照？教师要将学生从一个客观的阅读者，转变成为积极的主观体验者，让经典之美，在孩子的意识深处生根，结出属于他“这一个”的独特果实。比如学生对于《蒹葭》中“伊人”这一审美意象的感知，教师设置了这样的审美赏析引导：

【第一层】理解后生发美，朗读中赏析文本维次的“伊人”。诗歌并没有对“伊人”作直接描写，但学生似乎对“伊人”并不陌生，他们从诗歌渲染的画面和情境中，抽离出信息进行再加工，创造出他们认为作者意欲展現的那个“伊人”。教师智慧地将学生的答案进行了分类：

外貌类：闭月羞花、花容月貌

气质类：温文尔雅、亭亭玉立

才华类：富有才华，知书达理

这些词语并不是源自于诗歌，而是学生在理解诗歌内容后，对“伊人”形象审美的高度提炼。即便是较低层级，却是学生最原始、最真实的审美质态，理应得到老师的尊重和呵护。

【第二层】移情后体验美，悟读中赏析本我维次的“伊人”。教师将“伊人”的形象投向学生的生活，从自己的班级中、生活中，找一找你心中的“伊人”。从书本到生活，看似理解维度的变化，其背后的本质却是学生对文本意蕴审美视角的转化，学生从阅读诗歌感知美，转变成为从生活中寻找美，寻找与诗歌意象相匹配的美。

【第三层】升华后质变美，品读中赏析文化维次的“伊人”。如果说文本中的“伊人”，是他人眼中的美，那生活中的“伊人”，则属于学生心中的美。儿童母语审美，是否就应该止步于此呢？答案是否定的。从“他”到“我”，是视角地平移和转变，并没有在“质”上，形成层级地提升。不同的状态、不同的情境、不同的视角，对“伊人”的解读，是完全不同的。经典形象的多维性、意蕴的丰富性，更决定了国学经典的感知，决不能停留在固化的维度和层面上。教师作为点拨者，此时就需要帮助学生在固有认知中，打开一扇门。

教师可以为学生补充了《诗沈》和《诗小序》，对《蒹葭》“伊人”形象的解读：

“……士之在周者，人间其在水中央，而不可得也。”——《诗沈》

“《蒹葭》刺襄公也，未能用周礼，将无以固其国焉。”——《诗小序》

分别让学生了解：《诗沈》和《诗小序》，分别将《蒹葭》“伊人”的形象，解读为“士”与“周礼”。在与学生的对话中，最终将“伊人”定位于：一切值得追求的美好事物……

由此，学生的审美思维被打开，心中的理想、游子眼中的故乡、学习的目标……原来那些看得到、摸不着的虚无缥缈的东西，都可以成为“伊人”，将一切美好，都自然地根植在自己的心田和意识深处。

3.链接资源，赏诗歌意境。国学之所以成为经典，就在其是多元的，更是相通的。对于诗歌意境的赏析，需要以母语为核心，也需要借助于多种策略和手段支撑。

教学这首《蒹葭》，教师可以先后运用由琼瑶改编的歌曲《在水一方》。开课伊始，教师没有介绍，不着渲染，任凭邓丽君唱出的旋律，在课堂中流淌，形成未成曲调先有情之境。当歌曲停止，学生走进文本，一种似曾相识的美，似是故人一般，朝着学生款款而来。课尾，学生已经对文本的内容、情感、意蕴和美感，形成了深入的感知，此处再用这首歌曲，教师不能让学生停留在听听而已的层面上，而是充分调动每个学生，对诗歌美感元素的体验所得，构建了一个极具思维张力话题：你觉得诗歌中哪一句话，可以作为这首歌的题目？这样设计将学生的审美思维，伸向更广阔的天地，形成共情，然后再反刍、融合，在量变中触发审美认知上的质变。

经典诵读，要诵读，更要赏析。因此，经典诵读课文的朗读和赏析，应该相互缠绕、交织，用“读”将“美”开掘出来，再用“賞”沉浸到“美”中去。如此一来，读读赏赏、赏赏读读，经典中蕴藏的美，顺其自然、大道无痕地走进了每个学生流淌的血液之中。

朱彩月，江苏省启东市滨海实验学校教师。