周阿敏
(南京市梅山第二小学,江苏 南京 210000)
语篇通常指一系列连续的话语或句子构成的语意整体。在语文教学的场域中,“文学作品的本体属性是语篇”。统编版小学语文教材课文部分先整体呈现语篇,语篇中散见气泡形式的助学提示,之后是本课的识字表、写字表,以及课后习题。语篇置于生字前,处于阅读教学的核心地位。但在统编教材使用的几年里,低年级童话教学实践却存在偏颇。
复杂的字理识字。不少教师常常对一些生难字采用字理识字的方法教授,几乎达到了每上公开课必字理识字的程度。但字理识字运用不当,反让识字变得复杂,不利于学生识记。如“旗”字左边的方与右边的撇横,金文是象形字,表示在树干上飞舞的飘带,与旗帜有意义联系,但随着字形的演变,今天已经很难让学生产生联想。
随意发挥的形象识字。汉字就是一幅幅美丽的图画。教学实践中,教师的想象引导往往无规律可循,天马行空,缺乏方法指导,长此以往,并不利于培养学生的自主识字能力。
机械化的集中识字。集中识字教学时,教师有时采用机械反复朗读和记忆的方法,引导学生进行生字学习,不利于学生思维的训练以及自主识字能力的形成。
多数教师将课文的语言知识点随着阅读进程的推进而一一呈现,往往遇到一个训练一个,语篇在阅读教学过程中多次暂停。如果语言训练再远离甚至脱离语境,将破坏童话故事情境的完整性,破坏语篇整体的意趣。
语篇教学的“核心就是要让学习者在一定的语境中接触、体验、学习和使用语言”。教师如果只是创设简单的情境,那么学生在此情境中对语言知识点的学习也只能浮于表面。如教学《小蝌蚪找妈妈》,体会动词“飘、落、打、迎、追”,只通过填空或造句等单一训练方式开展,不利于激发学生体验、运用语言的积极性。
童话充满魅力的想象、生动贴切的语言、丰富动人的意蕴,都让童话语篇充满意趣。当下童话教学存在脱离童话语篇,将其肢解成一个个语言训练点,全篇都是句型训练、词汇练习,甚至修辞练习等,过分注重语文的工具性,忽视语文的人文性,更忽视学生的学习兴趣的现象,将童话课堂定型为指向书面评价的传统知识传授型课堂。
语篇教学理论中语言有三层意义,分别对应概念功能(表达了什么),成篇功能(怎样表达的),交际功能(表达的意图是什么)。这三层意义正是从语用的三大功能出发,指向学生语言核心能力的发展。
童话语篇的识字教学,要依托童话语境,围绕童话故事情节,灵活采用识字方法,帮助学生在语境中理解内容,进行识字。
1.活用插图,理清故事脉络
图片具有很强的直观表意功能,低年级童话课文往往配有丰富的插图,插图与故事情节对应关系清晰。要能够活用插图,巧妙结合生字教学,帮助学生理清故事脉络。例如执教统编版一年级上册《小蜗牛》时,可以将生字“爬”的教学与插图紧密结合:
师:蜗牛一家住在小树林的旁边。(出春天插图)春天到了,蜗牛妈妈让小蜗牛去哪里玩?(师手持“爬”字卡)试试用上“爬”字说一说。
生:小蜗牛爬到树林里去玩。
师:小蜗牛爬到树林看到了什么?(出夏天插图)
生:小蜗牛爬到树林看到了碧绿碧绿的树叶和草莓。
师:哦,已经是夏天啦。小蜗牛采到草莓了吗?(出秋天插图)
生:小蜗牛爬到树林,树叶黄了,蘑菇长出来了,没有采到草莓。
师:哦,已经是秋天啦。小蜗牛采到蘑菇了吗?(出冬天插图)
生:小蜗牛爬到树林,地上盖着雪,蘑菇不见了。
师:已经是冬天啦!(出春、夏、秋、冬四幅插图)小蜗牛慢慢地爬,时间快快地过。小蜗牛“爬呀,爬呀”,把一年四季的景色带给了大家。
教师紧扣一个“爬”字,运用文中的四幅插图,将课文情节串联起来,在反复的说话练习中,帮助学生感知“爬”的音形义,引导学生贴近课文语境进行理解。
2.集中识字,有效整体感知
统编版教材的识字量显著增多,集中识字是帮助学生识字的有效方法。为了提高集中识字的效度,应将识字与童话语篇产生关联,采用分类识字和分层识字的方法。如《小蜗牛》一课,可以将每个季节对应场景的词语进行归类,在特定的场景中识字。或在导入时,识“住在、蜗牛”等与童话人物、背景相关的词语。在情节推进中,识与情节密切关联的字,如表示小蜗牛动作的“玩、爬、回”等生字,采用分层识字的方法。还可以采用人物归类识字 、环境归类识字、情节发展识字等集中分层识字法。如此提升了识字趣味和识字效率。
3.依托语境,巧妙随文识字
随文识字依托语境进行,教师要在童话教学的逐步推进中,引导学生随着教师的讲解精读童话,在精读中依托语境巧妙识字。如执教二年级上册《雪孩子》,依托语境,将需要重点理解的内容与实际生活进行了联系,帮助学生巩固识字的同时,更深化了对人物的认识。
师:雪孩子冲进了屋里。我们看,这时候的火势已经怎么样了?
生:呛人的烟、烫人的火,火烧得很大。
师:把汤放在火上煮沸了,(呈现汤锅在大火上煮开的图片)这时候摸一摸锅,什么感觉?
生:很烫,手一下子就缩回来了。
师:“烫”让我们缩回了手。雪孩子在火里救人的时候周围烫得不得了,雪孩子退缩了吗?
“连句成篇的方法、连接词的使用”等成篇功能方面的内容,仍然是目前语篇教学方法研究的聚焦点。目前对童话语篇的语言运用教学,多侧重于反复训练,忽略了语言的组织关系和实用性。在开展语篇教学时,应依托童话情节,聚焦语言组织方式,提升学生在语境中实际运用语言的能力。
1.抓关键点,理清成篇方式
语篇教学关注文章的组织方式,如自然段与自然段之间的安排,句子与句子是如何组织在一起的。落实到小学低年级童话教学,可以抓情节关键点,如关键的时间变化词语、地点变化的词语等,培养学生的成篇意识。还可以引导学生对童话故事进行续编。如执教《雪孩子》:
师:小白兔看呀看呀,看着天上美丽的白云,他有好多话想说,于是他写了一封信:
师:小白兔的信上会写些什么呢?试着说给同桌听。
师:雪孩子接到信后,会发生什么故事呢?用连环画的形式,小组合作画一画故事。
在低年级童话阅读教学中,引导学生发挥想象力,激活创造力和思维参与,可围绕故事情节和人物特点来进行合理想象。教师应为学生的想象搭建支架。
2.再现情景,巩固词汇理解
在语言表达上,低年级童话以动词、叠词和形容词的规范、生动使用为表达特色。在教学中,要聚焦词语的表达效果,紧密联系童话情节,通过表演、交流、朗读等形式再现。如执教《小蝌蚪找妈妈》:
角色扮演:小蝌蚪看见鲤鱼妈妈是迎上去的,谁来演一演他们是怎么迎上去的?
创设学生熟悉的生活情境:生活中,你们也有这样的经历吧?说一说。
有了鲤鱼阿姨提供的线索,小蝌蚪继续开启找妈妈的旅程了,通过体会“追上去”和“叫着”,读好小蝌蚪的话。
“追”比“迎”的速度要快,再现情景,帮助学生理解小蝌蚪心里非常着急见到妈妈的满心欢喜。基于情景再现的体验、交流和朗读训练,有助于巩固学生的理解。
童话有其独特的审美价值和审美意蕴。童话教学不以童话的教育意味或科普意义为教学核心,而注重童话独特的审美内涵和意蕴。在教学中应重视童话的故事意蕴,让童话语篇教学充满审美意趣。
1.紧扣核心词,深入故事意蕴
低年级童话往往将故事意蕴通过核心词语直接表征。教师应紧扣核心词语,对故事意蕴进行渲染和挖掘。在执教一年级下册《树和喜鹊》时,紧扣“孤单”和“快乐”两个核心词语:
师:这是一棵树的春夏秋冬。(呈现图片)春天长新叶,夏天雷雨至,秋天黄叶落,冬天白雪飘,他孤零零一个人,因为啊——
生:从前这里只有一棵树,树上只有一只喜鹊。
师:你把“只有一棵、只有一个、只要一只”重读了,为什么这样读?
师:这种只有一个人,没有其他人的感觉,就是——孤单(出示词卡)。
抓住了核心词语,学生就能迅速感受童话的意蕴,获得情感上的熏陶和共鸣。
2.读思结合,发展儿童思维
课程标准提倡“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”。童话教学也应围绕发展思维这一目标,启发学生读思结合。如执教一年级下册《动物王国开大会》时,在阅读前、阅读中和阅读后都应关乎学生思维的主动参与:
●自读前提问,读中思考
听完故事,狗熊一共通知了几次?
狗熊到底怎么通知的?
●精读中聚焦,反复朗读
环节一:出示“大家注意,动物王国要开大会,请你们都参加!”通知只能让你知道什么?(事情、参加人)
环节二:出示插图二。图上画了谁?猜一猜,狗熊这次能把通知说清楚吗?自读课文7—10自然段,找出第二次通知与第一次不同的地方。
分角色朗读7—10自然段,找出不同点。(多了一个“明天”)
环节三:第三次通知和第二次相比又有什么不同?(具体时间)
环节四:自读14—16自然段。说说第三次通知说清楚了什么,问题出在哪?
●阅读后总结,训练思维
通过这个故事,我们知道了通知需要说清楚的几个信息是?
(出示新通知)你从这则通知中获得了哪些信息?信息完整吗?缺少了什么?
通过对故事意蕴的层层跟进,学生的思维能力在阅读过程中得到训练,感受到童话阅读中思维的乐趣。
总之,在童话教学中,我们应基于语篇意识,立足童话语境,开展识字教学;依托童话情节,聚焦语言形式;基于故事意蕴,丰富童话语篇,紧密结合童话文本来提高学生的语文核心素养。