基于“问题·情境”的高职思政课学习共同体的建构与实践

龙屏风

(东莞职业技术学院,广东 东莞 523808)

“高职院校思想政治理论课仍然存在一些问题。部分教师照本宣科、空洞说教……以自我为中心，忽略了学生的主体地位”，“在师生互动、因材施教、言传身教和双向交流方面存在不足，以致教学缺乏吸引力和感染力”[1]。可见，忽视学生主体地位，学生课堂参与度低，师生难以有效互动是高职思政课急需解决的问题。学习共同体的“本质是一种引导学生主动学习的方式，能实现教与学的良性互动”[2]，因此，高职思政课可通过“构建师生学习共同体，通过师生对话交流、共同学习、共同进步来达到师生共同成长的目的”[3]。目前，学界对高职思政课学习共同体的研究不够丰富，主要有从某个视角分析其可行性及相关思考[3]、教学设计的大致思路[4]、以某课程为例阐述如何应用[5]等，缺乏对高职思政课现有问题的针对性研究。本文着眼于高职思政课学生参与度低的现状，从理性和感性两个维度构建“问题·情境”的学习共同体理论模型，并在教学实践中加以运用。研究证明，基于“问题·情境”的学习共同体能提高思政课学生参与度，实现师生良性互动，改善教学效果。

一、高职思政课学生低参与度的表现

美国学生参与研究中心(National Center for School Engagement，简称NCSE)等官方机构认为，学生参与是含行为、情绪、认知三类维度组成的“元构念”——“行为参与指从事学校各种活动的行为，认知参与主要有动机和策略使用等，情感参与包括兴趣、价值观和情感等”[6]。对于学生参与课堂教学而言，行为参与取决于参与的机会，认知参与取决于参与的程度，情感参与取决于参与的兴趣和意愿。因此，本文从学生参与课堂教学的机会、兴趣和程度三个方面分析学生在思政课学习中的主要表现。

(一)学生缺乏参与课堂教学的机会

在高职思政课教学实践中，学生缺乏参与课堂教学的机会。主要表现在三个方面：第一，学生缺乏参与课堂教学安排的机会。“高职生对抽象的理论课程没有兴趣，理论基础也比较薄弱，这严重影响了他们对思政课学习的积极性、主动性。”[7]因此，高职思政课教师应在课前与学生沟通、协商，根据学生特点、需求和困惑调整教学安排。但思政课“课程安排的主导者仍然是教师”，“会把课程安排与学生进行探讨，根据学生的喜好与兴趣调整课程安排”[8]的教学行为在实践中难以落实。第二，学生缺乏协作和表达的机会。尽管高职思政课教师运用专题式、研究式等多种教学方式开展教学，但实际情况依然是师生之间在“课堂上无法真正实现平等交流与互动，学生的参与意识仍然受到压制”[8]，学生作为表达者参与课堂教学机会渺茫，没有真正成为课堂主体。第三，学生缺乏教学评价的机会。近年来，高职思政课运用信息化技术开展了“线上+线下”混合式教学，但没有成熟的混合式教学评价体系，尽管学界建议思政课“利用网络、信息技术优势，利用网络课程、在线教学平台等对学生进行即时的考核、评价”[9]，但“大部分以翻转课堂为代表的混合式教学模式依然采用传统的教学质量评价方法”[10]，即以教师评价和终极评价为主要评价方式，学生缺乏真正参与教学评价的机会。

(二)学生不愿意参与教学活动

“提升学生对思政课学习兴趣，是思政课教学的痛点。”[7]高职学生对思政课缺乏兴趣主要表现在两个方面：第一，学生对完成教师布置的任务积极性不高。基于北京高校思想政治理论课教学现状调查显示，“45.74%的学生选择‘课前发放知识点的相关资料’，31.78%的学生选择‘师生开展课前课后问题讨论’，21.71%的学生选择‘课前发放知识点的微课视频’，14.73%的学生选择‘发放课前简单预习问题’”[11]，也就是说，在没有约束的情况下，学生课前预习的完成度不到50%。第二，学生在课堂的互动和交流主动性不足。学生对教学内容缺乏足够的兴趣和预习，不积极参与课堂讨论和交流，具体表现为不参与、敷衍、拒绝回答问题等，“多数失语的学生成了无聊的听众，师生互动失去了多数，生生互动没机会启动，学生自我互动当然也就无从谈起”[12]。构建学习共同体，必须落实教学师生“双主体”地位。学生应在课前完成教师布置的任务，对课堂教学有前提性的认知和把握，才能更好地投入课堂学习，而目前高职学生参与教学活动的消极态度导致了思政课效果不佳。

(三)学生参与教学活动的深度不够

高职思政课课堂会出现过于热闹、忙碌，或过于冷清、师生失语的情况，凡此种种，学生参与教学活动的程度就不够深入，达不到应有的教学效果。具体表现为：第一，课堂气氛过于活跃。有的思政课课堂“教学形式喧宾夺主”，气氛过于活跃，“教师为了吸引学生, 使出‘十八般武艺’”[13],展示才艺、开展辩论、演讲和朗诵等五花八门的形式，整堂课下来，大部分学生的情绪一直比较高涨，课堂掌声不断、欢呼不断。但过于热闹的课堂却可能导致学生在情绪上陷入非理性状态，未能对问题进行冷静和深入思考。第二，课堂讨论浅尝辄止。高职思政课堂“有的‘互动’存在表面化、形式化”的问题,“学生对思政课缺乏兴趣, 不能主动参与课堂活动，不愿意抬头听课”[7]，课堂讨论浅尝辄止，师生无法进行深入的互动，学生获得感不强。第三，学生过于忙碌。有的高职思政课堂，老师为了不让学生走神，安排很多任务让学生完成，比如抢答、复贴、评论等，一节课被任务填满，学生过于忙碌，却没有了思考和交流的时间。

二、基于“问题·情境”的学习共同体理论模型建构

“问题教学是指学生在教师的引导下,通过运用马克思主义的立场观点和方法对现实中的问题进行讨论、分析和判断, 以提高大学生分析问题、解决问题的能力进而促进其思想品德全面发展为主要目标的一种现代教学方法”[14]，“情境教学尊重学生的行为主体，满足人的情感需要，注重学生的课堂参与与实际体验”[15],契合高职学生理论基础较弱、动手能力较强的特点。“学习共同体可以视为一种组织，它能够向所有人提供因共同体的使命而朝他们共同的愿景一起学习的机会，分享学习的乐趣与成果是共同体中人们的旨趣，探寻知识的旅程和理解世界运作的方式同时成为人们共同的路径，通过相互作用和共同参与实现教育这一相同的目标”[16]。根据以上定义，我们认为“问题·情境”学习共同体是为解决情境中的问题而形成的组织，团体内的成员有共同的目标、旨趣,相互之间是平等、亲和、尊重的关系。目标愿景、问题情境、学术助力、策略支撑是其共同的组织要素。“问题·情境”学习共同体遵循建构主义理论，本文依据该理论，结合四个组织要素构建了理论模型(如图1所示)。

图1 基于“问题·情境”的学习共同体建构模型

(一)以学生为中心，学生成为教学主体

建构主义情境认知与学习理论强调“以学生为中心”，即“在学习过程中充分发挥学生的主动性，让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案”。“学习不是被动接受的,知识不是由教师向学生的传递,而是学习者自己建构知识的过程。”[17]学生是“课堂教学中与教师平等存在的主体，是课堂活动的实践者”[8]。基于此，“问题·情境”学习共同体模型设计为：课前阶段，师生共同协商搭建问题情境；学生通过教师提供和自己获得的资料初步了解教学内容。课中阶段，在教师的组织管理下，学生与教师和同学进行对话，掌握并理解教学内容，同时对教学提出反馈。课后阶段，学生通过与教师继续交流完成作业，内化教学内容。可见，该教学模型为学生提供了平等参与教学活动的机会，充分彰显了学生的主体地位，学生也在教学实践中完成了知识构建。

(二)学生主动构建认知，参与教学活动的意愿增强

情境认知与学习理论认为“个体在社会文化背景下, 在与他人的互动中主动建构自己的认识与知识”[18]。正如苏霍姆林斯基所说，“让学生体验到一种自己亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[19]可见，情境教学促使学生在真实或模拟情境中，通过与他人互动而主动构建认知和知识，这个过程能激发学生的学习兴趣。“学习解决问题的教学模式是建构主义的核心思想”[20]，“缺乏问题意识的思想政治理论课教学,是没有真实主题的教学，是没有灵魂的课堂，是不可能有吸引力与说服力的”[21]。因此，基于建构主义理论的“问题·情境”学习共同体在内容上更有吸引力和说服力，在形式上能增强教学互动和学生参与教学活动的意愿。模型中体现为处于同等地位的学生与教师，通过协商、对话和交流共同搭建情境，解决问题，达成愿景，整个过程中，学生参与教学活动的意愿明显增强。具体表现为：课前阶段，师生协商共建问题情境，该情境是学生感兴趣的、较为熟悉的，或是有疑问尚待解决的；另外，学生作为主体参与教学设计，主人翁意识增强，这都起到了增强学生参与意愿的作用。课中阶段，学生在自己创设的情境话题中展示、讨论和点评，师生、生生之间的互动和对话、思想和观点的碰撞能充分发挥学生主观能动性，让学生体会到课堂的乐趣和价值，自然而然投入到教学活动中。

(三)学生在情境中合作，学习程度逐步深入

“问题·情境”学习共同体模型实现了学生学习程度逐步加深。包括两方面：第一，学生身份逐步变化。建构主义认为“学习者在共同体中作为新的参与者从周边的、局部的参与到充分参与的过程，学习者从新参与者的参与到老参与者的参与的变化, 是学习者个体在共同体中的身份形成的过程”[22]，模型中，学生课前与教师共同设计情境，课中参与问题分析和解决，课后利用所学知识完成作业，从生疏的参与者到熟练的参与者，再到能变通的参与者，学生的身份随着教学的推进而变化。第二，学生学习程度逐步深入。模型显示，在课前、课中、课后三个阶段，随着提出问题、分析问题、解决问题的完成，教学逐步完成了对学生认知目标、能力目标和价值目标的培养，学生从了解、掌握知识，到分析、判断、解决问题，再到灵活运用，其学习程度逐步加深。

三、高职思政课“问题·情境”学习共同体的教学实践

(一)前期分析

1.选择教学内容

本文选择“形势与政策”课抗疫专题中“党的集中统一领导是中国特色社会主义制度的最大优势”作为教学内容。基于以下三个原因：第一，该内容是“形势与政策”课本学期教学重点和难点；第二，该内容理论性较强，光讲知识点比较枯燥，适合使用“问题·情境”教学方法；第三，该内容难易适中，学生可在教师指引和协助下，共同完成教学情境构建。

2.学习者分析

高职学生的学习风格是活跃型、直觉型、视觉型的，大多数学生“理想信念比较淡薄，人生目标定位较低，偏重于自身的生活实际，过于务实”，“在关注的热点上，‘所学专业的就业前景’‘学校的学习与生活环境’‘国家的发展’排在学生最关心问题的前三位”[23]。可见，高职学生更希望学到对自己的日常生活和以后发展有帮助的知识。相对于中学阶段，高职学生的逻辑思维已经占据优势地位，能够通过假设来进行内心活动，通过利用抽象逻辑过程实现解决问题的目的，实践能力较强，但在学习上不主动或者方法欠缺，学习能力有待提高。在心理方面，大部分学生对学校和思政课程认同度低，情绪比较低落，自信心不足[23]，希望得到老师、家长和同辈的认同。

3.教学目标分析

根据《“形势与政策”课程标准》，依据教学内容，结合学习者情况，确定教学目标如下。

知识目标：了解中国共产党的领导是中国特色社会主义最本质的特征，是中国特色社会主义制度的最大优势。

能力目标：学会分析为什么说中国共产党的领导是中国特色社会主义制度的最大优势；以小组为单位开展实践任务，培养合作学习能力与竞争意识，培养动手操作能力。

价值目标：形成正确分析和判断形势的能力，树立正确的价值观、世界观和人生观，坚定“四个自信”和坚决做到“两个维护”。

(二)“问题·情境”学习共同体的设计和实施

1.师生共同搭建情境，完成认知目标

课前阶段：首先，教师根据教学内容，通过网络平台与学生交流和讨论，确定了本专题主要采用视频播放式情境，教师要求学生结合新闻报道和身边实际了解中国抗疫情况，完成学习任务点，为开展下一步教学做准备。然后，在学生基本完成了教师布置的任务后，教师和学生协商并设置本专题的问题情境，教师要求学生以小组形式，针对情境中的问题完成实践作业，此举让学生意识到自己参与了教学安排，成为了教学主体，教学效果的好坏与自己有关系，提高了学生的主人翁意识，同时学生对教学内容有了一定了解和掌握，为课堂教学打下了良好基础。通过这个阶段，学生已经进入了师生共同搭建的情境之中，完成教学认知目标(如表1所示)。

表1 视频播放式情境内容设置

2.师生在情境中分析和解决问题，完成能力目标

课堂教学阶段：首先，教师通过播放组合之后的情境视频和提出问题，将学生引入情境并思考问题。然后，教师请学生代表汇报实践作业，并给时间让其他学生讨论、提问和点评，汇报小组成员负责解释和答疑。最后，教师对教学内容进行总结和理论提升，对学生的课堂表现进行点评。在这个阶段，师生所占教学时长均等，教师行为主要表现为引导、指导、辅助、纠错、提升，学生则表现为倾听、思考、展示、提问、对话、理解等行为。相较于传统课堂，在“问题·情境”学习共同体教学模式中，随着教师主体地位逐渐下降，学生的主体地位则逐渐上升，两者呈现此消彼长状态，学生参与度明显提升。师生已深入问题情境完成了分析问题和解决问题的任务，完成了能力目标。

3.师生在反思和总结中举一反三，完成价值目标

课后阶段：教师对比教学要求和实际情况，对课堂教学进行反思，布置课后作业，获得学生对教学效果的进一步反馈。在这个阶段，学生通过回顾情境完成课后作业，巩固了所学知识，提高了举一反三的能力，并能运用到实际行动之中，完成将知识内化于心、外化于行的价值目标。

(三)“问题·情境”学习共同体的教学效果

“问题·情境”学习共同体教学模式已经在D校思政课开展了两年，受益学生近两万人，一直广受师生好评。自2020年3月新学期伊始，为响应习近平总书记、党中央和国务院关于坚决打赢疫情防控阻击战的号召，将“停课不停教、停课不停学”落到实处，全国高校开展了线上教学。与此同时，我们将“问题·情境”学习共同体模式运用到了线上教学。为了解教学效果，我们对2018级和2019级学生进行了电子问卷调查，随机发放问卷100份，回收98份，有效问卷98份，有效率为100%。调查结果显示：第一，95%以上的学生参与到教学活动中。具体表现为：100%的学生参与了学情问卷调查；98.15%的学生参与了小组任务(包括课前任务和课堂讨论、交流)；100%的学生开展了自评和他评。第二，95%以上学生表示对课程有兴趣，具体表现为：100%的学生完成了课前学习任务；96.94%的学生学习积极性、主动性高；95.9%的学生认为教师教学针对性、有效性强。第三，95%以上的学生表示深度参与了教学，具体表现为：95.63的学生融入到课堂氛围，并表示满意；97.96%的学生有获得感；95.53%的学生表示自己进行了较为深入的思考，并对教学节奏和教学模式满意。

(四)反思与建议

历时两年多的教学实验表明，“问题·情境”学习共同体能大幅度提高高职学生在思政课教学中的参与度，但也存在两个问题：第一，评价体系建设跟不上教学改革。科学、合理的评价体系是检验教学模式是否有效的标尺。如今，“线上+线下”混合式教学已在高职思政课广泛铺开，但评价体系的研究和建设仍然比较滞后，各高职院校、甚至各思政课教师按照不同标准开展教学评价。评价体系不规范、不完善阻碍了教学改革，比如前文所述“只有43.25%的学生对开放式问题进行了有效回答”等态度问题，以及如何评价学生将已学知识入脑、入心、入行等问题，都应纳入评价体系，以促进教学模式不断完善。第二，对高职思政课教师的综合素质要求很高。“问题·情境”学习共同体教学模式要求思政课教师熟悉该模式的理论，了解该模式的本质特点，能根据不同年级、不同专业高职学生特点设计合理、科学的情境和问题；该模式对教师的信息化水平、组织管理能力也有很高要求；“以学生为中心”、师生双主体地位等教学理念要求教师利用很多课外时间与学生交流沟通等等。只有做到上述要求，才可能较好运用该模式。

四、结语

高职思政课仍然存在一些问题，师生有效互动不足、学生课堂参与度低尤为凸显，具体表现在学生缺乏参与课堂教学的机会、学生不愿意参与教学活动和学生参与教学活动的深度不够三个方面。围绕这三个方面，我们提出建构“问题·情境”学习共同体这一种全新的教学模式。从调查数据来看，该模式能有效避免上述三个表现，提高高职学生思政课参与度，但该模式要持续运行良好，务必加快建构教学评价体系，以及不断提高高职思政教师综合素质。“问题·情境”学习共同体属于较新的教学模式，无论是理论研究，还是实践运用，都有很大的空间和价值，这绝不是本文所能覆盖的，但却是以后继续加大加强研究和运用的方向。