以数学关键能力培养为目的的导学课堂建构

【摘 要】数学学科教学的目的是培养学生数学抽象能力、推理能力、建模能力、直观想象能力、运算能力、数学分析能力等六大学科关键能力。数学教学的重点是发挥学生学习的主动性，教师要注重建构导学课堂，引导学生自主学习，创新传统“教师牵引、学生被动学习”的教学方法。以培养学科关键能力为目的的导学课堂的具体建构之法则可依托学生的能力形成规律等，包括导学案设计、导学案预习、小组化探究、小组化展示、习题化检测、多元化评价六大环节。

【关键词】小学数学;导学课堂;关键能力培养

【中图分类号】G623.5  【文献标识码】A  【文章编号】1671-8437（2021）22-0193-02

在素质教育背景下，小学数学教学的目标是让学生具备以数学的视角发现问题、用数学的思维分析问题、用数学的方法解决问题的能力，即“数学关键能力”。具体而言，数学关键能力包括数学抽象能力、推理能力、建模能力、直观想象能力、运算能力、数据分析能力，这六大能力相对独立又相互交融。传统“师讲生听”的教师“填鸭”灌输、学生被动接受的教学模式则显示出苍白无力性，教师应以引导学生主动思考为基础和前提开展教学，正确教学之法则自当为是“导学”，即教师真正回归引导地位发挥学生主体作用，让学生在教师引导下自主完成新知识学习。以数学关键能力培养为目的的导学课堂一般包括目标引领—任务导向—问题驱使—活动组织—方法点拨—过程监督—评价激励等流程[1]。

1   精心设计导学案，提供导学载体

在“导学”模式中，“导学案”是载体，意在引导学生进入教学内容、知晓教学内容全貌，而后促动其自主生疑、合作解疑、自主检测……总之，导学案应贯穿于整个导学课堂，起到对整个导学课堂的撬动、推动作用。因此，建构导学课堂的第一步为教师精心设计导学案，以使导学案能真正具备推动整个导学课堂、真正发挥应有的作用。具体而言，根据学生知识学习与能力形成的规律，导学案应当包括学习目标、学习重难点、自主预习、合作探究、教师精点、自主测评、学习反思几个部分。其中，学习目标发挥着整个学习过程的统领作用，学习目标的设计是导学案设计的重点。学习目标要让学生明确地知晓在本课的学习中，需要达到什么目标，而“达到什么目标”的具象表现便是“解决什么问题”，因此在学习目标设计中，教师当变传统的描述性目标为问题探究式目标。如“小数的加法和减法”一节的教学目标如下。

知识与技能目标按核心主干问题的形式呈现。如“算式4.75+3.4=（ ）应该怎样用竖式计算？试说出你的计算思路。可以先把末尾对齐再算吗？为什么？”可具象化为“经历探索小数加减法计算方法的过程，掌握小数计算的算理，初步掌握小数加减法的计算方法”这样的描述性目标。

过程与方法目标按归纳、总结、提炼的问题形式呈现。如“小数加减法与整数加减法在算理上的联系是什么？请说说小数和分数的联系”可具象为“使学生进一步增强运用已有知识和经验探索并解决新问题的意识与能力”这一描述性目标。

情感态度价值观目标按体验、感知、反思性的问题形式呈现。如“结束了这节课的学习，你都有哪些感受，结合具体学习过程说一说”可具象化为“在自主探索、合作交流中体验学习的乐趣，增强学习数学的信心”的描述性目标。

总之，具象化的导学案目标呈现方式能让学生明确自己的学习目标与任务，切实有效发挥引领学生整个学习过程、促进学生关键能力形成的作用。

2   利用导学案预习，启动梳理思维

在导学案设计与下发之后，根据“导学”之“学生自主学习”的理念，教师要组织学生利用导学案预习，让学生在导学案的引领下了解学习内容全貌，并完成对学习内容的梳理和思考[2]。如在让学生结合导学案与教材预习“小数加法和减法”一节时，学生会在主动思考的基础上，先进入到对教材内容的自主学习中，具体的学习和思维路径为对4.75+3.4=（ ）算式的两种竖式计算法（先把末尾对齐再算、先把小数点对齐再算），面对导学案中所提的“哪一种算法正确？为什么？”的问题，在做出自己的猜想和推理判断之后，初步得出结论。然后，学生再进入到“整理与练习”的模块，思考“小数和分数的联系”“小数和整数的计数方法的联系”等问题，在对小数和整数的计数方法联系的思考中，可能会恍然大悟——小数计算应先把小数点对齐再算，从而可解决上述“知识与技能”目标中的问题。当然，学生也可能会依然迷惑不解，也无法回答导学案中在“自主预习”部分提出的相关问题……但不论如何，学生在这个自主预习过程中，思维始终是积极的、自主的、活跃的，且思维过程又包括了抽象思维、推理、运算等，抽象思维能力、推理能力、运算能力等数学关键能力得到锻炼与提升。

3   组织小组探究，共同解决疑问

“导学”课堂的基本理念是：以导学案为载体，以导学为方式，以学生的自主性、探究性合作学习为主体，以教师的指导或辅导为主，成功实现导、学生互助、师生共同进步，成功完成教学任务[3]。因此，学生利用导学案完成自主预习并找到疑问点后，教师便可组织学生开展小组合作探究，以在合作探究中促进学生个性化问题的解决，使学生思维与认知经过碰撞与交换后更加活跃与深入，并在此基础上使学生多项数学关键能力得到提升。仍以“小数的加法和减法”一节的教学为例。笔者让学生在小组合作探究中提出自己在预习过程中的困惑，如“哪一种算法正确”“小数和整数的计数方法的联系是什么”等问题，某小组的探讨过程为：

成员1说：“应该先把末尾对齐再算，因为整数就是这样的。”成员2则反驳道：“整数是整数，小数是小数，应该分开来看。”成员3则说：“是的，整数之所以要先将末尾对齐，是因为它的计算原理是个位数与个位数相加，十位数与十位数相加。”成员4则说：“那应该分析小数的计数单位。”提出问题的学生则说道：“哦，我知道了！小数的计算也应该是个位与个位对齐、十分位与十分位对齐……”成员1说道：“而對齐的表现则是小数点对齐！”……由此可见，问题可在共同的探究下、借助群体智慧得到解决，而探讨、解决问题的过程则亦是学生的数学抽象、推理、建模能力等学科关键能力得到锻炼和提升的过程。

4   展开小组成果展示，共构知识体系

为使小组合作探究成果为全班学生共享，小组展示便可作为小组合作探究的后续环节。但此环节以推动真正的“共享”及“交互”为目的，教师要关注在小组展示过程中，其他小组的参与状态，若发现有“心不在焉，只顾为自己组的展示做准备”的学生，则要提示学生，展示若只是小组“自说自话”，将无法推动组际交互、深度学习与数学关键能力提升，要认真倾听和思考其他小组的发言。教师在成果展示环节最需做的便是让小组的展示“联结”起来。如对于后一组的成果展示，教师可提出“总结概括前面组的主要观点，然后说出自己组的表达观点与前面组观点的联系，最后条理清晰地说出自己组的观点”的要求，这便可使各小组的展示过程也成为一个逐步完善、逐步深入的思维链形成的过程，最终导出的则是一个完善的知识体系。如在一组说出小数和整数在计数方式上的区别、小数和整数的加减计算在“计数单位对齐”维度上的联系后，另一组学生则需在此基础上说出新观点，如“小数和整数的加减计算还有在‘满十进一维度上的联系”。这样，学生的知识体系才能逐步建构、学生思维才能逐步深入和完善，且此过程亦是学生的思维高度活跃的过程。

5   利用习题检测，发现弥补问题

沿循上述导学案中规定的学习路径，在小组展示之后为习题检测环节，检测目的是检查学生是否达到了学习目标，同时以发现和弥补学习遗漏点，而学习目标本身亦是问题形式，可直接用来检测。如导学案中的“自我测评”部分有这样一道习题：3个十和5个千分之一组成的数是（ ）。对此，有一部分学生束手无措，究其原因，便是这部分学生对“小数的计数方式”理解不透彻。而教师对此展开详细讲解，则可弥补学生的认知漏洞，实现借助习题检测查漏补缺与联系知识的运用，同时弥补漏洞的过程也是学生在求知欲驱动下，其数学关键能力得到积极调动、受到无形锤炼的过程。

6   多元评价，帮助学生找到提升方向

“学习反思”即“学习评价”，是导学案规划的学习过程的最后环节，它的作用在于回观学习過程、得出好的学习经验与所犯的错误，为今后更好的自主学习与合作探究指出方向。但以培育学生的学科关键能力为目的，以调动学生的反思自主性、完善反思为目标开展评价时，评价主体与评价方式应以“多元”为原则。评价可包括学生自评、小组内学生互评、小组之间相互评价、教师对各小组的表现进行评价等，此皆将使评价得以全面而富有实效，有利于学生找到改进和提升的方向，使学生养成自主学习和合作学习的良好习惯，以提升其学科关键能力。

总之，学生学科关键能力的提升必得倚仗于自己积极自主的学习，而教师的作用是设立导学案，而后以契合学生能力形成规律的教学顺序进行导学、督学、点拨和组织等，也可使学生成为“主体”，使教师成为“引导”，如此，数学教学质量才能提升，数学教学的真正“育人”目的也才能实现。

【参考文献】

[1]王敏.构建小学高年级数学导学型课堂的实践研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2017.

[2]周丽红.小学数学教学中导学式教学法的应用[J].中国校外教育，2020（1）.

[3]王丽芬.小学高年级导学式教学法的应用实践与反思分析[J].当代教研论丛，2020（6）.

【作者简介】

胡英（1988～），女，江苏苏州人，硕士，中小学一级。研究方向：导学课堂、数学关键能力。