高中语文传记文学作品阅读教学研究综述

童志斌 浙江师范大学教师教育学院

王佳艺 浙江师范大学教师教育学院

本研究相关的文献趋势分析

关于高中语文传记文学作品阅读教学研究，针对全国教育科学规划办2001年到2020年年度立项课题名单，以“传记”为搜索词进行检索，仅能搜索到2016年由岭南师范学院郑剑虹负责的一项题为《心理传记学视角下杰出科学人才的成长特点与影响因素研究》的国家一般课题。在国家图书馆数据库中以“高中传记”为主题词进行检索，从2001年到2020年，获得专著共154 本，多为高中传记文学选修教材与选读读本。

这20年来，有关高中传记文学的专著在总体上硕果累累，但是研究起步较晚，自2012年开始出现研究高潮，在2013年达到小高峰39本和2014年的36 本后，高中传记文学作品专著的研究热度明显下降。同样，与“传记”相关内容的研究在2001年至2020年年度立项课题名单中仅有一项国家一般课题，不符合传记文学作品应有的重要地位。

图1 相关专著文献趋势图

从学位及学术论文的发展趋势来看，本研究以2001年至2020年为主要搜索阶段，主要通过中国学术期刊网，选取“传记教学”为篇名进行检索，共获得相关学位论文41 篇，均为硕士学位论文；相关核心期刊及以上学术论文30篇，其中核心期刊为4 篇，CSSCI 为1 篇；共有3 篇国内会议论文与1 篇国际会议论文；还有120 篇特色期刊文献，共计195 篇文献。相关趋势如图2所示：

图2 相关学术及学位论文期刊文献趋势图

2001年至2020年之间研究“传记文学教学”的文献并不少，且刊发的期刊论文数量分布总体呈逐年上升的趋势，说明传记教学日益引发了学者们的注意。但研究的起步较晚，自2015年才有稳步上升趋势，直至2018年达到小高峰，表明近五年学术界才开始重点关注传记文学的教学。尽管近两年来研究文献数量又呈现下降趋势，但传记文学教学依旧值得学者们进行研究与探索。

研究内容分析

一、传记文学作品的内涵研究

传记文学作为一种自成格局且具有特殊性的文体，在20世纪便吸引了许多学者对其进行较为系统性的研究。值得关注的是在“传记文学”的概念界定上，历史真实性与文学艺术性成为界定传记文学概念的两大支架。李祥年将传记文学定义为“一种融历史学与文学为一体的艺术创作形式”。赵白生关注到传记具有历史属性，但大量传记又存在着一定程度的虚构，他认为比较公允、准确的定义应该是：“传记是一种综合，一种基于史实而臻于文的叙述，并在史与文之中达成一种由此及彼、彼此互构的关系。”此后，他针对传记文学中文与史的关系作出进一步的阐释，认为“文与史可以达到水乳交融、珠联璧合的境界”。陈兰村认为传记文学是“艺术地再现真实人物生平及个性的一种文学样式”，“真实”强调的是历史的真实性，“艺术再现”与“文学样式”则是对传记文学作品的文学性提出的要求。杨正润更为直接地将“历史性与文学性取得平衡的传记”视作“主流传记”，对传记文学作品中的历史性与文学性提出了更为明确的要求——即追求两者的平衡。无独有偶，全展认为“真实是传记文学的生命”，“传记文学要具备文学性的内涵，既包括描绘传主形象时所用到的文学与艺术手段，还能对所写历史事件进行选择与处理，最终使传记的情节结构具备审美化特点”。笔者认为以上几位学者的说法都敏锐地察觉到传记文学作品一方面具备历史真实性，描述的内容基于史实；另一方面具备文学性，其语言能够体现鲜明的艺术特征，情节的描述在一定程度上存在着基于史实的夸张和想象，富有文学价值。

传记文学作品是契合传记文学概念、兼有史学性与文学性的作品，对其发展脉络的研究，学界大体达成了一致。传记文学因子自《诗经》中萌芽，在诸子散文、屈原的《离骚》中生发出他传与自传这两种文体。先秦传记文学的雏形在《左传》《国语》《战国策》《晏子春秋》中可见一斑。司马迁创作出《史记》则标志了传记文体作为一种文学新体式的诞生，史传文学由此走向了辉煌发展的时期。

此后，魏晋南北朝时期的史传文学由凝注创作者思想情感的记叙转变为关注客观史实的记载，其文学价值虽有所下降，但《列女传》《裴氏家传》等作品的问世丰富了传记文学作品的类型，杂传因此兴起。唐朝经济政治的空前繁荣、统治者修订史书的需要以及古文运动的兴起均提供了传记文学发展的土壤，碑志传记在这一时期蔚然成风。宋元时期的传记文学更侧重于说理与议论国家政治形势，在文章内涵与艺术形势上有所创新发展。明代市民传记文学兴起，传主阶级地位下移，审美取向逐渐向世俗化、趣味化发展，语言描写更为通俗易懂。清代传记文学作品大多充斥着激昂的民族情绪，在自传体得以创新发展的同时，也存在着传记文学总体发展相较之于以往有所停滞的问题。

近代传记文学的发展受到1840年外来侵略的影响，传记创作者多不自觉地抒发感时忧愤的情感，开始由古代传记文学向现代传记文学过渡。自“五四”新文化运动起，中国的现代传记文学迈入了新时期，西方传记文学作品带来的启迪和白话文的兴盛使得传记文学彻底摆脱了传统模式，写作的文体由文言文向白话文转变。在中华人民共和国成立后的当代文坛中，传记文学作品依旧是一颗璀璨的明珠，尤其是20世纪90年代的“传记热”使传记文学由初步复苏走向繁荣兴盛。

二、传记文学作品在语文阅读教学中的地位研究

有学者指出传记文学阅读教学已经被推上了高中新课改浪潮的浪尖，素质教育的实现必须要践行传记文学的教学，其重要性不言而喻。研究者们普遍认为传记文学作品在语文阅读教学中的重要地位主要体现在两大方面：一方面，从入选语文教材的传记文学篇目数量来看，1990年人民教育出版社出版的《高级中学语文》全6 册中共有文言文课文48 篇，其中传记文学作品13 篇，占据四分之一，且类型丰富：有选自《史记》的《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》这类史传，也有《谭嗣同传》《柳敬亭传》这类专传，还有《五人墓碑记》此类杂传。

从历史发展的角度来看，人教新版教材中的传记文学精读篇目从旧版教材中的2 篇增加至5 篇，可见教材编者将传记文学作品视作教学中不可或缺的一部分。另一方面，伴随新课程改革的形势，为传记文学作品专门开设了选修课程，编制了大量的选修教材，如人教版有《中外传记作品选读》，苏教版有《传记选读》和《〈史记〉选读》，语文版有《名人传记选读》《中外优秀传记选读》，粤教版有《传记选读》，鲁人版有《〈史记〉选读》。无论是必修教材中入选传记文学作品的数量逐渐增加，还是为传记文学教学专门编制选修教材，均可证明传记文学作品在语文阅读教学中占有极为重要的地位。

三、传记文学作品在语文阅读教学中的功能研究

传记作为我国古代历史的一种呈现方式，同时是我国文学最早的表现形式，众多学者均关注到传记文学作品在语文阅读教学的过程中完善学生人格、启迪学生思考的重大价值。

有学者认为学生初读传记文学作品能从中感受到魅力，激发阅读兴趣，还能培养人文情怀，提升情感品质，达成教学中“育人”的目标。刘俊柱和穆慧强调了传记文学作品的阅读教学对青少年人格养成所产生的促进作用：一方面，传记文学作品本身的内容能够启发学生思考如何与自我与自然、与社会相处，是青少年人格养成、进行爱国主义教育、培养增强直面挫折时的勇气与信心、培养乐观主义精神并完善心理素质的最佳教材；另一方面，在传记文学阅读教学过程中能够对学生进行潜移默化的个人教育，自然地引导学生学习传主的高尚人格，并培养学生对传记文学作品的兴趣，将课堂延伸至课外。此外，传记文学作品能发挥启迪学生智慧的积极作用，结合教师有策略地讲授传记文学的相关知识，学生的文化底蕴得以充实，并能通过分析历朝历代的成败兴衰之理增强忧患意识与生命意识。

综上所述，笔者认为传记文学作品在语文阅读教学中的功能基本可概括为：（1）历史记忆功能，能够帮助学生了解真实历史情境；（2）激励奋进功能，能增长学生志气，引导学生以优秀的传主为榜样，学习其品行；（3）文学欣赏功能，传记文学作品尤其是文言文传记作品，往往在寥寥数语中刻画出鲜明的人物形象，其以小见大的春秋笔法、细致入微的心理描写极具审美价值，能够陶冶学生的文学素养。

四、高中语文传记文学作品阅读教学现状研究

1.取得的成效

近几年学术界对高中语文传记文学作品阅读教学颇为关注，尤其是在教材中传记文学作品数目逐渐增多后，以及诸如肖培东等语文名师率先关注到传记文学作品其独特的文体对培养学生的语文核心素养、塑造学生的健全人格等显著作用后，针对高中语文传记文学作品阅读教学的研究正朝着多角度、多层次的方向发展。

在浙江省特级语文教师肖培东教学《美丽的颜色》和《伟大的悲剧》这两篇传记文体的初中部编本课文后，许多学者深受启发，并进一步思考如何进行传记文学作品的阅读教学。这两篇课文虽为初中课文，但高中语文传记文学作品阅读教学依旧能从其中觅得可供借鉴之处。肖培东在把握了《伟大的悲剧》的传记文体并充分研究了茨威格的传记风格后，肯定了本篇传记兼有文学性和历史性的双重特点，将对传主的细节描写和作者丰富想象力的体味作为教学的重点内容。肖培东利用生成的课堂情境，针对某一位学生认为“作者是在胡编乱造”这一错误观点，引导学生感受到茨威格的传记文学是依托历史事实，辅之以合理的想象而进行创作的。

林忠港、郭跃辉、李漫飞等学者的主张均肯定了传记文学作品的体式在教学中应有所呈现。林忠港主张“传记教学应该走自己的路”，他将教材中的课文分为“虚构作品”与“非虚构作品”，因传记文学作品具备基于史实出发、以文学性贯通叙述的特点，故构成了“非虚构作品”在教材中的“主力军”。此种“虚构与非虚构”的归类方式与赵白生的观点不谋而合，他提出事实是界定传记文学的一个关键词，并根据不同文体对事实的叙述策略将小说、戏剧和诗歌划分为虚构性作品，将传记、历史和报道归为非虚构性作品。李漫飞将教学内容选定的首要标准定为传记体式，强调教师要依据传记的文体特征选择教学内容，不能将传记文学体式与小说简单地等同起来。他从肖培东教学《美丽的颜色》课例深受启发，据此总结了传记文学教学内容选择的共性，需要着重体现传记的“四性”即叙事性、真实性、历史性与文学性，并力求在阅读传记文学作品的过程中使学生获得精神上的启迪与激励。郭跃辉进一步肯定了传记作者的价值选择在一定程度上能对学生的思想、价值观造成影响，创作时刻意为之的文学视角能在行文符合科学严谨的逻辑与史实的同时增添文学价值，并且关注到传记文学作者与叙述者的身份常常重合。

除了对名师教学传记文学作品实录进行研究，有学者采用问卷调查法针对高中学生发放问卷，同时从教师角度编制了问卷。通过对调查结果分析发现，所有教师对传记文学作品在语文阅读教学中的重要地位有较为清晰的认识，并肯定了传记文学作品对学生语文修养的提升和人格的塑造均能起到积极作用；绝大部分学生能够感知到传记文学作品与其他体裁的作品有区别，能够体会到传记文学作品的独特性。

此外，有研究者实地进行了以传记文学作品为单元的选修教学模式改革。北京五中教师王屏萍和北京原地安门中学教师边晔自2008年寒假起进行筹备，在3 至4月开创性地根据学生自身的兴趣与需要开设了“史传文学”专题教学活动。该课程目标明确指出在阅读与鉴赏的过程中，引导学生领会鉴赏传记文学的基本方法，提升学生的文言文阅读能力，发展文学审美与探究能力。该课程培养了学生对史传文学的阅读兴趣，丰富了阅读体验，对陶冶学生的性情起到了积极的促进作用。

2.尚存的问题

尽管传记文学作品在语文阅读教学中占据极为重要的地位，并且学界已在这方面取得了一定的成就，但在实际教学中尚且存在一定的问题亟待解决。如针对《廉颇蔺相如列传》这篇出自《史记》的经典传记文学作品，学者安孝采用小说视角审视这篇经典选文，不再单纯地将其视作文言文进行教学。他虽已将本文定性为人物传记，但在教学内容的选取上他仅选择《廉颇蔺相如列传》中塑造人物的方法作为学习本文的教学支架，并引导学生从中掌握现代小说的相关知识，这显然有失偏颇。

笔者认为以小说视角进行教学会在一定程度上消解学生应具备的传记文体意识，同时违背了司马迁创作《史记》的初衷。陈兰村在《中国传记文学发展史》中将司马迁《报任安书》中“成一家之言”作为他创作《史记》的最大目的，司马迁借由一篇篇身份各异的人物传记表达自身的思想主张，寄托自己的人生理想。正如他在《报任安书》中所言：“述往事，思来者。”因此，仅从小说视角学习《廉颇蔺相如列传》是片面的。无独有偶，梁启超在《名人传记》中的《管子传·自传》篇直言：“夫导国民以知尊其先民，知学其先民，则史家之职也。”梁启超在进行传记文学创作时有意识地将“教导”“教化”国民为己任。传记文学作品虽多具备优秀小说的因素，但其教育目的与作用依旧不容忽视，故不可将传记文学简单地套进小说模式进行教学。

即便教师在阅读教学中能够准确把握传记的文体，教学传记文学作品时还会产生语文的“工具性”与“人文性”失衡的问题，在古典传记作品教学时，教师“重言轻文”的情况时有发生。具体表现为教师在传记文学阅读教学的过程中过于重视文言文这一文体，力求厘清句意，忽视了传记文学作品文学性的特征，造成学生对传主的人生历程、事件发生的时代背景一无所知，更无法激发学生向优秀传主学习的主动性。有研究者提出传记文学作品阅读教学“重言轻文”问题根源于高考试题编制的影响，教师通过研究高考中传记文学作品的命题重点，在教学中有意识地侧重实词、虚词、断句、翻译等重要考点，忽视了传主的优秀品质。该看法切中了部分传记文学阅读教学丧失人文性的原因。当然，这种情况的出现，也同“教学大纲”与“课标”在文言文课程目标上所长期坚持的“实用取向”有必然关系。

五、高中语文传记文学作品阅读教学策略研究

基于高中语文传记文学阅读教学的现状，多位学者从不同角度提出了相应的教学策略，大体可分为以下几类：

第一类，依据语文课堂教学的不同阶段采取六种教学策略，即联系解读法、诵读体味法、品读赏析法、比较探究法、对话教学法、活动教学法。有学者指出在导入阶段，教师可采用联系法对传记文学作品进行较为全面的解读，联系创作的时代背景、传主的写作背景及生平经历，丰富学生的知识储备，帮助学生走近传主。在初读阶段，对传记文学作品尤其是文言文传记作品进行吟诵，让学生通过诵读感受乐感美和文字美。在精读阶段，以对话的形式进行教学，一面对传记文学作品进行细读，抓住典型事件，分析作者采用的侧面烘托手法；一面进行比较与探究活动，比较同一传主的不同作者传记作品、相同题材的不同文体的作品、影视片段与传记文本。与此同时，教师还应在教学活动时组织多种活动激发学生学习的主动性，如观赏视频、开设讲座、开展辩论赛、举办演讲比赛、表演课本剧、举办成果展示栏。

第二类，依据传记教学所设置的教学目的采取契合目的的阅读教学策略，教学目的即让学生了解该文体的特征、寻找人生的榜样、培养语文素养、形成自身的感悟并能够发表自己的看法。胡俊主张采用拓展比较阅读法，比较不同传记的优劣或特色、传记素材选择和作者的关系、他人和史料的评价，并对教师提出了较高的要求：既要全面认识课文，理解“艺术真实”的内涵，引导学生公正地看待传主；又要树立大语文教学观，夯实学生的文史知识积累。

第三类，从《普通高中课程实验标准》的要求出发，有研究者认为教学策略应在激发学生兴趣的基础上抓住典型细节对传主形象进行赏析，教师要有意识地选择独特的传记文学作品进行拓展教学补充，并教给学生采用“互文”的策略建构对传主新的理解。

第四类，从教学设计思路出发，陈丽主张在教学目标设定时关注对传记文学作品的鉴赏与积累，教学内容的选择上要侧重于“读”的教学，尤其指出在教学环节中针对单篇课文要进行时间前后、人物行为乃至性格变化的串联、多篇课文要进行比较和整合分析。

由此可见，针对高中语文传记文学阅读教学，学界普遍认为以下三种策略较为有效：一、联系拓展法，往往在课堂导入阶段使用，教师通过补充课外资料激发学生的阅读兴趣并促进学生了解传主所生活的时代背景。二、比较阅读法，既包含多篇传记文学作品中对同一传主的不同作者的传记作品，也包含在单篇传记文学作品中传主在时间发展中的前后变化。三、个性解读法，在教学过程中鼓励学生在阅读传记文学的过程中生成自己独特的见解并勇于表达，在沟通与探讨中完善人格塑造。

综上所述，通观中国传记文学作品研究近20年的发展和高中语文传记文学作品的阅读教学策略，两者的重要性是毋庸置疑的。从现实角度来看，高中语文传记文学作品阅读教学虽存在着许多学者尚未讨论过的问题，但传记文学阅读教学的实践经验积累和传记文学作品本身研究的成果，尤其是对传记文学作品定义的诠释和发展历程的溯源共同构成了广阔的学术沃土，值得广大语文教师借鉴、参考、学习。

注释：

[1]陈兰村：《20世纪中国传记文学论》，天津人民出版社1998年版，第1—3 页。

[2]李祥年：《汉魏六朝传记文学史稿》，复旦大学出版社1995年版，第1 页。

[3]赵白生：《传记里的故事——试论传记的虚构性》，《国外文学》1997年第2 期。

[4]赵白生：《一沙一世界——论传记主人公的选择与整体性》，《北京大学学报(哲学社会科学版)》1998第5 期。

[5]陈兰村：《中国传记文学发展史》，语文出版社2012年版，第5 页。

[6]杨正润：《论传记的要素》，《江苏社会科学》2002年第6 期。

[7]全展：《传记文学：思考与观察》，西南师范大学出版社2016年版，第135—136 页。

[8]韩兆琦：《中国古代传记文学略论》，《北京师范大学学报》1997年第4 期。

[9]唐龙：《浅谈高中语文传记文学的教学》，《中学时代》2014年第20 期。

[10]徐四英：《高中传记教学初探》，《学理论》2010年第35 期。

[11]刘俊柱、穆慧：《传记文学教学与青少年人格养成》，《木斯大学社会科学学报》2012年第4 期。

[12]肖培东：《依体教读，水到渠成——〈伟大的悲剧〉教学思考》，《语文建设》2019年第23 期。

[13]林忠港：《传记教学内容的确定与呈现——以〈美丽的颜色〉为例》，《语文建设》2019年第23 期。

[14]赵白生：《“心灵的证据”——传记事实的本质》，《中国比较文学》2002年第3 期。

[15]李漫飞：《从文体看传记的阅读教学——肖培东〈美丽的颜色〉课例研究》， 《北方文学》2019年第20 期。

[16]郭跃辉：《从作者视角解读〈伟大的悲剧〉》，《语文建设》2018年第25 期。

[17]安孝：《廉颇蔺相如列传的教读》，《语文教学与研究》1993年第11 期。

[18]陈兰村：《中国传记文学发展史》，语文出版社2012年版，第62—63 页。

[19]梁启超：《名人传记》，百花文艺出版社2002年版，第1 页。

[20]胡俊：《高中语文传记文学的教学策略》，《语文教学之友》2013年第12 期。