当前“课程思政”建设存在的不足及未来建设重点

摘 要：概述了近年来化学类专业课程思政建设的主要进展，分析了当前课程思政建设在体系建设、资源来源、实施模式和效果考核等方面存在的不足，指出今后开展课程思政建设应重点在明确思政建设内涵、强化整体设计、强化效果考核、注重示范引领等方面开展工作。

关键词：化学类课程;课程思政;问题;重点工作

自2014年上海市教委率先启动“课程思政”建设以来，随着人们对课程思政建设认识的不断深化[1-5]，课程思政研究与建设正在我国高校如火如荼地开展。以“课程思政”为关键词检索中国知网数据库显示，2017年全国发表的课程思政建设论文仅有30篇，2018年则增至313篇，2019年达到1674篇，2020年更是达到了3946篇。在课程思政建设全面推进的大好形势下，梳理和分析课程思政建设现状，分析存在的问题，指明今后建设的方向和重点，就显得尤为重要。

一、化学类课程思政建设现状与问题分析

1.课程思政建设现状

截至2020年12月，已发表的涉及化学类课程思政建设的论文达到274篇，远高于数学类课程的164篇、物理类课程的83篇和生物类课程的78篇。在化学类课程思政建设论文中，涉及有机化学的有55篇、分析化学39篇、生物化学28篇、无机化学21篇、物理化学19篇、化工原理3篇、高分子化学7篇、结构化学3篇，其他交叉学科和通识教育类课程的论文数量相对偏少。

2.当前课程思政建设存在的主要不足

当前课程思政建设的主要不足可以概括为体系建设、资源来源、实施模式和效果考核4个方面。

（1）课程思政体系与层次。从目前发表的论文看，课程的思政教育目标不明确、分解落实不到位的情况还比较普遍。很少有論文能够明确思政教育的总体目标并通过矩阵分解方式将思政教育总体目标分解到每门课程，而后以课程定位和课程的思政教育目标为出发点对课程思政进行系统设计，这导致课程思政教育的课程体系、知识体系和内容体系难以形成[6-7]。

课程的思政教育目标不明确，直接导致教师在设计和建设课程思政时无法突出教学和考核的重点，错误地认为自己所教的课程需要覆盖所有课程思政要求，其结果只能是片面追求面面俱到，很难走深走实。由于缺乏系统设计，任课教师各自为战，案例重复使用也就在所难免。如屠呦呦发现青蒿素的案例，在化学与社会、无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、结构化学、化工原理中都有使用。重复使用同一个案例，不仅浪费时间，效果也会大打折扣。在重复的同时，由于任课教师对课程思政教育目标的理解不够全面和到位，还会出现课程思政目标覆盖不全等情况，难以全面支撑课程思政教学要求。

课程思政体系建设大致可分为4个层次：

①零星思政案例建设;②系统思政案例和案例库建设;③思政课程和课程群建设;④思政内容体系、知识体系和课程体系建设。其中前两个层次属于低阶层次，此时课程思政以单点或多点散发方式出现，缺乏整体设计;第三层次属于中阶层次，能够根据课程目标系统设计课程思政，但尚不能全面支撑人才培养目标[6，8-9];第四层次属于高阶层次，能够以完整的课程体系和知识体系全面落实思政育人要求。分析发现，目前发表的课程思政论文多数集中在前两个层次，个别论文能够达到第三层次[6，10]，能够达到第四层次的非常少[11]。这表明当前化学类课程思政建设的系统性不足，建设水平还亟待提高。

（2）课程思政要素的来源。课程思政要素的来源主要有内生和外引两种。所谓“内生”即由学科及其研究者对科学和社会发展所做贡献及由此所产生的认识进步和体现的社会担当，以及由学科所蕴含的观点和方法通过进一步凝练提升所形成的带有哲学意涵的世界观、方法论、学科素养和职业品格等可以作为思政教育元素的内容[6，12-13]。内生的思政元素往往具有“隐性”的特点，需要进行凝练提升并进行必要的延伸，但容易做到如盐化水、润物无声。“外引”则指所使用的课程思政元素并非源自学科本身，而是为了课程思政强行“植入”课程的内容。这种外引型课程思政容易产生“为了思政而思政”“贴标签”“两张皮”的情况。

从已发表的论文看，绝大多数论文都能够挖掘内生性课程思政要素，但普遍存在总结提升不够，没有上升到世界观和方法论层次并引导学生形成系统学科思维等问题;个别论文存在不当引申的问题，如把状态函数与人的心理状态联系，把布朗斯特酸碱、刘易斯酸碱给出和接受质子和电子与人的奉献与索取相联系，认为布朗斯特和路易斯碱是自私自利的。这种引申不仅难以达到课程思政教育的目的，还会严重影响专业教学的严肃性和科学性，必须避免。还有个别论文的作者为了增强效果习惯于将“隐性”思政“显性”化，如单独设立课程思政教育模块、单独开设课程思政报告等，这种做法人为割裂了思政教育与专业教育的关系，造成“两张皮”现象;甚至还有极个别课程出现了“专业课程思政化”的倾向，如有的研究者试图将每个分析化学实验都转化为核心价值观教育的载体，使思政教育喧宾夺主，这种做法明显偏离了课程思政的应有之义。上述这些做法不仅难以达到课程思政教学效果，还会严重削弱专业教学，这也是部分老师认为课程思政会影响专业教学的根本原因。

（3）课程思政的实施模式。从目前发表的论文看，教师开展课程思政教育的主要方式包括：①教师讲授;②学生自学和研讨;③基于案例（case）/问题（problem）/项目（project）的教学[6，14-15];④结合课内外、多环节的综合实施[6]。其中，讲授是目前采用最多的方式，优点是占时少、容易实施，缺点是容易流于说教，效果难以保障。在教师指导下，学生通过自主学习和研讨对某个现象或者问题进行辨析，效果会得到显著提升，但往往难以深入和系统化。以案例/问题/项目为引导，促使学生利用学到的原理和方法并结合政治、道德、法律、伦理、环境等思政教育要素进行综合分析，使学生能够将学科原理和思政要素加以综合应用从而得到内化和提升，是课程思政最有效的方法[6，16]。而综合实施是需要综合利用课内外、校内外资源，由学生通过社会调查和创新实验等形式协同完成，效果最佳但设计实施通常比较困难[6]。

概括而言，如欲达成课程思政教育效果，解决“两层皮”问题，实现“知行合一”，就必须坚持学生中心、产出导向。从目前发表的化学类课程思政研究论文看，绝大多数论文还停留在“教师讲思政、学生听故事”层面，课程思政的教学方式还比较初级，学生参与度不高，效果很难保证。

（4）课程思政成效考核。课程思政的效果考核具有天然的标准，大致可以概括为：满足课程的思政教育目标，体现产出导向理念，使学生能够利用正确的世界观和方法论并结合政治、法律、经济、道德、伦理、可持续发展等思政要素进行观察、分析、判断和解决问题，实现素质和能力的全面提升。但由于当前多数课程的思政建设既没有依据课程的思政教育目标来设计，也没有体现“学生中心”“产出导向”的理念，而是简单停留在教師讲思政、学生听故事的层面，使得课程思政建设和效果考核缺乏标准和依据。

当前的课程思政效果考核主要有3种状态：①不关心考核。老师只管教，不关心学生的学习效果，单纯为了完成任务。②实施考核，但没有基于产出导向的理念设计效果考核过程和方式，考核低效甚至无效。③开展综合考核，能够基于学生学习产出，以“知行合一”为目标，系统考核学生使用思政理念思考和解决问题的能力[6，16]。从目前发表的论文看，虽然多数教师已经认识到课程思政建设的重要意义，但对于效果考核方法和考核的系统性设计重视不足，效果评价整体处于前两个层次。

二、课程思政的未来建设重点

针对上述四个方面问题，我们认为，今后的课程思政建设应着力从以下几个方面开展工作。

1.进一步明确课程思政内涵

课程思政的内涵十分丰富，教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《思政纲要》）集中体现了相关研究成果，主要内容可以概括在表1和表2中。

其中，表1是通常意义的思政教育内容，表2则涉及学科的世界观、方法论和职业素养等。这些内容需要有效融入专业人才培养目标并通过专业培养方案修订予以固化，使之成为课程思政建设的依据。

2.强化课程思政系统设计

在明确专业人才培养的思政教育目标亦即思政内容体系的基础上，需要进一步明确人才培养的思政毕业要求，并按照上述要求进行矩阵分解，明确每门课程、每个教学环节的课程思政教育目标，从而构建课程思政知识体系和课程体系[6，10，24]。需要以培养方案修订为抓手[11，25]，

结合第二课堂并充分利用校内外资源对学生的思政教育进行系统设计，以大思政格局的构建全面落实“三全育人”，形成课程体系、内容体系和知识体系，使课程思政建设达到前文所述课程思政体系建设中的第四层次。要建设课程思政课程体系、内容体系和知识体系，推进全部课程按照思政教育目标落实教学改革和建设举措，必须有学院和基层教学组织的全面参与和积极推动[11，26]。

在明确每门课程和环节的思政教学目标之后，每门课程需要进一步明确自身任务和落实途径，将课程的思政教育目标落实到课程教学大纲、具体的章节和教学环节，构建课程自身的思政教育知识体系和内容体系[6，9-11]，并按照课程思政的实施模式要求，通过设计自学研讨、翻转学习、基于案例/问题/项目的学习、社会实践、综合作业、课程论文等高阶教学形式，保证课程思政教育效果。这些设计需要通过课程教学大纲和教学日历的方式进行固化，保证人才培养的思政目标能够全面落实和达成[6，8，14]。最后需要在积极实践的基础上，将课程思政教学实践成果及时固化到讲义和教材中，推进教材的中国化建设，逐步形成中国特色的案例体系，分析和解决中国问题，形成中国的学科话语体系，发展成为课程思政这一中国特色的课程建设理论的最重要成果[4]。

3.注重课程思政成效考核

课程思政教学效果考核是课程思政建设的一大难点[27]。与考核知识掌握和运用的程度不同，课程思政教学效果的考核关键是考查学生能否实现“知行合一”，即能够结合中国国情并综合考虑政治、道德、法律等因素的影响，正确分析和解决问题。这类考核属于高阶考核，考核的复杂度和难度大大增加[6，16，27]。这类考核必须按照产出导向评价（Outcome-Based Evaluation，OBE）的理念进行系统设计，需要明确考查指标（Indicator）和预期目标（Target），以达成情况作为效果考核的依据，需要强化学生的参与和考核的过程性[6]。因此，课程思政效果考核应更多地采用由学生自主完成带有思政教育要求的问题/案例分析与讨论、方案/项目的设计与实施，并采用报告、论文、设计、活动等方式展开。以社会责任感考核为例，我们采用小组作业形式，安排学生以小组为单位结合毛细现象研讨防止地下水破坏云冈石窟造像的方法，培养学生运用专业知识保护传统文化的责任心;研讨改进氰化法提金工艺，培养学生绿色发展理念，同时考核学生文献检索和阅读、方案设计与评价的能力;以课程论文引导学生通过查阅文献并结合相关物理化学原理，寻找雾霾稳定的原因，寻找加速雾霾沉降的方法，引导学生关心社会、关心生态。对于自然科学、工程科学和社会科学而言，类似的问题、案例、项目非常多，为课程思政教育和考核提供了丰富的资源[6，28]。

4.加强培训和示范引领

教师是实施课程思政建设的主体，课程思政建设与实施的关键在教师[4]。教师课程思政培训应该从三个方面开展工作。首先，需要提升教师对课程思政重要性和规律的认识，正确理解课程思政内涵，自觉提高立德树人意识。该类培训具有一般性，可以依托学校教师教学发展机构统一开展[17，29]。其次，充分发挥学院和基层教学组织的优势，结合学科和专业特色开展针对性培训，使基本理念和方法转化为具体、可执行的教学方法[9，24-25]。从学院层面厘清每门课程的思政教育目标和重点，构建系统的课程体系、内容体系和知识体系，再从基层教学组织层面针对课程和课程群落实课程思政教育的具体内容和方式，鼓励全体教师积极参与课程思政，形成全员参与格局[2，4，10]。最后，通过选树典型开展示范和开展课例研究等方式，推动教师深化对专业知识的认识，提升教师学科思维能力，为开展课程思政与专业教育的深度融合奠定基础[10，12]。

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[责任编辑：余大品]