教师怎样在研究中专业化成长

陈大伟

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”然而，就我的观察和了解，很多参与科研活动的教师并没有体验到幸福，有的学校也把组织教师参与教育科研当成了负担。2004年，我在一次校长培训班上讲教育科研，课间休息时，一位校长对我说：“如果不是上级要求，有几个学校愿意搞教育科研？”

这位校长的话触动了我，促使我观察和研究一线教师应该怎样做科研才能体验到科研的乐趣与幸福。观察发现，仅仅把科研作为认识外界事物关系的活动，忽视了科研改造自身、发展自身的意义和作用，是一线教师很难体会到教育科研幸福的一个重要原因。改变这种状况的主要方法，是让教师参与的教育科研转向——转向研究自身及自身的专业成长。

一、形成研究自身、发展自我的研究自觉

古希腊哲学家柏拉图在《斐德诺篇》中写过这样的故事：苏格拉底和斐德诺到伊里苏河边去散步。河水碧波荡漾，岸边高大的梧桐枝叶葱茏，汩汩的泉水清澈透明，蝉在绿叶间歌唱。斐德诺说：“这是传说中风神玻瑞阿斯掠走美丽的希腊公主俄瑞堤娅的地方，你信吗？”苏格拉底说：“我没有工夫做这种研究，我现在还不能做到德尔斐神谕所指示的‘认识你自己。一个人还不能认识他自己，就忙着研究一些和他不相干的东西，这在我看来是十分可笑的。”这个故事告诉我们，研究自己具有必要性、优先性。

教师劳动具有劳动主体和劳动工具同一性的特点。一方面，教师是教育活动的主体，要组织、指引学生的学习活动;另一方面，教师自身又是教育活动的工具和手段，需要以身立教、终身学习、不断成长。

教师成长有多种途径，用研究的方式实现专业成长是一种有效的方式。尽管研究自己极有意义和价值，但人们一般更喜欢研究别人。《优化课堂中的依恋与学习：大脑神经可塑性带来的启示》介绍了这样的研究发现：“如果将某人放进一个大脑扫描仪让他/她分析他人，你会发现他/她所有的神经网络都被激发起来了。……如果将同一个人放进一个扫描仪并让他/她思考自己，大脑活动则少多了。”研究自我需要改变一味研究外物的习惯，把目光转向自身，形成专业成长的自觉。

二、整体研究自己的教育实践

从教师的立场，我对教育科研有这样的理解：教师的教育科研是教师运用思想和行动相结合的方法改善教育实践不科学、不合理的部分，让自己的教育生活变得舒适而美好的过程。

教育实践是有目的的，这就需要研究目的是什么、是否清晰明确、是否可以判断和检测;教育实践应该有依据，这就需要研究依据是否符合教师的伦理要求、是否有教育科学理论的支撑;教育实践是有过程的，这就需要研究实践活动的顺序、环节、步骤等是否合理;教育实践要借助环境和工具，这就需要研究教育環境是否合理、工具运用是否恰当和充分;教育实践是有效果的，这就需要研究学生的感受和收获如何;教育实践是需要不断改进的，这就需要研究如何改进。

《现代汉语词典》对“研究”的注释是“探求事物的真相、性质和规律等”。可以说，研究就是致力于发现事物的内在关系，并用发现的关系解释现象、预测未来和改善实践。如，观课议课活动中的整体实践研究，需要以外显的、可以观察的教学行为为抓手，既把“行”与“效”结合起来，又通过反思和对话把“行”和“知”结合起来，整体提升教师的教学假设、教学设计等能力，从而改善学的行为，提升学习效果，实现通过教育研究改善教学和发展教师的双重价值。

三、提升教育叙事研究的实效性

教育叙事研究是教育行为研究的一种方式。我们通常所说的教育叙事研究指教师讲述自己的课程与教学故事，在讲述中体现个人对教育事件的理解、对教育意义的体悟，在这个过程中不断建构个人的实践知识，实现专业成长。我以为，基于成长的教育叙事需要注意以下几个方面。

1.要致力于经验的获得和反思的表达

如果叙事中只有故事的情境、行动和行动结果的描述，没有情境与行动、行动与行动结果的关系结构的认识和表达，以及获得改善未来行为的设想和启示，就不能算获得了经验。叙事研究不是简单地记“流水账”，它需要对平常的教育事件进行深入思考。因此，教师在叙事研究中不应仅仅停留在教学经历的简单描述上，还应阐述体验，这种体验是述说者由此获得的知识、技能和情感态度等方面的变化，以及对未来的可能性进行的合理猜测和推断。

叙事研究是反思的过程。教育叙事反思的对象是故事中的情境、行动和行动结果的关联，是述说者对关联的理解和解释。叙事研究虽然不以“宏大叙事”为目的，主要以质的研究方法为基本策略，但理解需要说明，解释需要讨论。反思将赋予理解和解释以合法性与合理性，只有具备了更充分的合法性和合理性，理解和解释才可能得以运用传播。

教育叙事是述说。“述”的是情境、困惑、行动、行动结果，“说”的是它们之间的关联及对这些关联的理解。据此，教育叙事结构可以是“意识到教育困惑—回顾困惑情境—诠释困惑原因—应对困惑的思考”，也可能是“意识到教育变化—回顾故事变化情境—解释变化原因—获得教育启示”。

2.要致力于叙述思想观念的变化

在教育叙事中，教师是“当事人”。在具有“情节”的故事中，教师不仅会有所行动，而且必然有支撑行动的价值观念、情感态度在“情节”中潜在地发挥作用。教师的叙事研究需要直抵内心深处，与缄默地存在于内心深处的信念、价值观和心智模式展开对话。述说者不仅要回顾和描述自己的行为，更重要的是要描述自己是怎样想的、为什么这样选择，以及在整个教育事件中自己的情感、价值观念、对教育看法的基础是什么。在这个过程中，教师要学会倾听内心深处的声音，学会观察和审视自己是怎样思考和决策的，并对思考、决策的过程和质量进行合理解释。

3.善于发现自己教育言行的不合理之处

人往往倾向于保护和美化自己，这使得教师自我叙事时比较多地选择“过五关斩六将”的经历，很少愿意提及“走麦城丢荆州”的教训。德国哲学家哈贝马斯说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人。”真正促进人成长和进步的，是发现自己的问题并解决这些问题。解决好自己教学中的一个问题，就获得了一点进步。如果我们在研究中跳不出自我粉饰和美化的局限，想通过叙事研究促进成长进步，可能就会成为一句空话。

责任编辑  姜楚华