小学生武术兴趣与合作精神的促进提高

杨默衍 何英 李翠含

摘 要：在阐述合作学习理论、实施要素以及方法分类的基础上，运用合作学习小组成就分组法，以武术为教学内容，以武术兴趣和合作精神等为因变量进行18周实验干预，检验合作学习小组成就分组法是否有利于促进小学生合作精神与情意表现的提高以及学生运动参与意识和兴趣的改善，为今后学校武术教育的开展提供理论实践依据。基于干预结果以及自我决定理论和认知评价等理论分析，认为合作学习有助于学生合作意识的增强，情意表现的提高并促使学生武术参与意识和兴趣的改善。认为今后学校武术的开展应首先改变教师旧有的教学观念，以学生的“学”为目的，综合地运用教学方法和手段，由“接受式”向“理解式”和“思考式”转变。

关键词：合作学习;武术;干预研究;兴趣;合作精神

中图分类号：G852  文献标识码：A  文章编号：1009-9840（2021）03-0065-08

Abstract：On the basis of elaborating cooperative learning theory， implementation elements and classification method， using the cooperative learning group achievement grouping method， taking martial arts as the teaching content， and taking martial arts interest and cooperative spirit as dependent variables for 18 weeks of experimental intervention to test whether the achievements of cooperative learning group method is conducive to the improvement of pupils cooperative spirit and affective performance， as well as the improvement of students awareness and interest in sports participation， to provide theoretical and practical basis for the development of school martial arts education in the future. Based on the intervention results， self-determination theory and cognitive evaluation analysis， it is believed that the cooperative learning model can help students to enhance their sense of cooperation， improve their affective performance and promote students' awareness and interest in participating in martial arts. It is believed that in the future， the development of school martial arts should first change the teachers old teaching concepts， aiming at students "learning"， comprehensively use teaching methods and means， and change from "acceptance" to "understanding" and "thinking".

Key words：cooperative learning; martial arts; empirical research; interest; cooperation spirit

引言

武术作为我国优秀传统文化体育项目，在国家发展新时期承担着为国家传输优秀民族文化以及培育学生民族精神的重担。基于此，2015年两会期间，教育部将武术列为“七大校园教育”运动项目之一。此外， 2017年中共中央办公厅以及国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，强调要把“中华优秀传统文化”全方位融入教育实践中，拓展校园文化，推进“传统体育”等项目进校园。

但传统体育武术项目在校园的开展并不顺利，“学生喜欢武术，不喜欢武术课”一直是困扰学校武术发展的藩篱[1]，对于该问题，相关内容教材已提出很多但武术教学现状并未出现改善[2]。同时以技能掌握式的传统教学模式长期处于主流状态，教学过程以“技术”为中心、信息传播以教师单方向的技能灌输为主[3]且过于注重终结性技能单维度评价[1]，缺乏非智力因素的关注。

与现实相对应的是2011年教育部颁布的《新课程义务教育阶段体育与健康课程标准2011》就提出学生参与运动后，应具备运动兴趣，表现出“人际交往”的能力与“合作精神”。并针对小学阶段提出要注重激发、培育学生的运动兴趣和参与意识，使学生在体育学习中感知到乐趣和成功，培养学生的不怕困难、坦然面对挫折的意志品质，积极引导学生在体育活动中学会与人合作交往。

目前虽然国内外合作学习相关研究已在足球、篮球以及健美操等项目广泛开展并在运动兴趣以及個体心理等层面得到了积极的正向反馈[4]，但施用于学校武术体育领域的相关实证研究较少，且因变量多是针对武术技能单一维度，实验效度欠佳。另外从研究群体的角度看，受试群体过于集中于职业中专和高等院校，而作为启蒙阶段的中小学研究涉及较少，国外研究虽针对中小学研究较多，但有关研究表明不同的文化背景会导致研究效果的不同[5]，同时不同教育阶段的干预效果一直存在分歧。

为此本研究以小学生为实验调查对象，将合作学习运用于学校武术中，以运动参与和合作精神等为因变量，一方面检验合作学习是否有利于激发学生兴趣，促进小学生武术参与的提高改善，另一方面检验合作学习方法的运用是否有利于培养意志品质和与人交往的合作精神，以期为今后学校武术教学活动的开展提供参考。

1 合作学习理论依据、实施要素及方法

1.1 合作学习理论基础

合作学习方法中最重要的理论支撑可归纳为四个方面，分别为社会互赖理论、社会凝聚力理论、认知发展理论以及最近发展区理论[7]。

其中社会互赖理论是合作学习实施的理论核心和重要依据，该理论认为在特定社会情境中，人们的目标结构决定着彼此的互动方式，同时互动方式的不同又在很大程度上决定了该情境的结果[8]。根据互动方式的不同分为三种类型，分别为消极互赖（竞争）、积极互赖（合作）以及无互赖（个人）。

而合作学习之所以能够提高学生的学业成就等方面，是因为其将任务的达成设定为整体，通过以小组为单位的评价方式，促使个体意识到自身的成功是以他人的成功为前提的，促进小组成员间形成积极互赖并相互交流和帮助，朝着目标共同努力。因此该理论认为有效实施合作学习的首要任务是“团体目标”的设立。

而社会凝聚力则否定上述观点。该理论认为合作学习之所以能够提高学生的成绩是因为小组团体间的“凝练力”作用，在凝练力的驱动下使个体间形成共同体意识，从而产生希望彼此都能取得成功的意愿，而非社会互赖强调的“团体目标和个人责任[19]”。但相关研究指出“奖励机制”的确立可以直接增强团体凝聚力，从而让个体互相关心，并渴望同伴也获得成功[10]。具体来说，为了让同伴之间产生“价值”以及“凝聚力”，该理论认为小组每个个体在小组团体中都要担任特定的角色[11]，即“任务专门化”。

最后是认知理论。主要涉及两个理论，分别是最近发展区理论和认知发展理论，两者都是从认知发展心理学的角度阐发。“最近发展区”理论认为当青少年或儿童与年龄相近的同伴合作时更容易促进彼此在潜在发展水平内操作，能表现出比单独活动时更高级的行为[12]，因此该理论强调“合作任务”的运用。与“最近发展区理论”略有不同的是，认知发展理论主要从学生为何能够提高学业成就的机制阐发，认为如果要使新信息与保持在记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精加工。而最有效的加工方式就是向他人“解释材料”。在表达与解释的过程中，个体需要将接受信息与已有信息联系、同化，并通过加工重组将内化知识外显化，进而促进知识的巩固和记忆，并提高个体的学习成绩。

总的来说虽然各个理论强调的不尽相同，但依然存在很大的共性。社会互赖理论以及社会凝聚力理论虽分别强调“团体目标以及任务专门化”，但本质上讲，都是以“动机”为基准，前者是以自身利益的实现为动机，后者是以“凝聚力”为媒介，期望同伴成功的动机。

另外虽然最近发展区理论以及认知发展理论是从认知心理学角度阐述，强调“合作任务”的运用以及个体间彼此的讨论、呈现以及倾听，但产生讨论、倾听等形式的前提依然需要目标驱动力，促使该类行为的完成[13]。

言而总之，虽然在合作学习中需要兼顾各个理论的侧重点，但最重要的依然是“团体目标”的确立，只有确立团体目标，才能为小组互帮互助提供源动力。

1.2 合作学习实施要素

在合作学习理论的基础上，各专家学者相继提出了合作学习实施的要素。斯莱文首先提出“两要素理论”，即小组目标和个人责任;科恩提出“三要素理论”，即使用小组任务、对教师的责任和相互依赖;卡甘提出“四要素理论”，即相互依赖、个体责任、均等参与和同时互动;社会互赖理论的提出者约翰逊兄弟提出“五要素理论”，其认为有效实施合作学习的五个基本要素是积极互赖、责任到人、促进性互动、社交技能和小组反思[14]。

从理论要素发展的共性角度分析，可知后续研究皆是斯莱文二要素理论的延展。因为后续理论虽将“小组目标”更改为积极互赖、互相依赖以及小组任务，但核心点都是为了促成小组共同目标的确立。个人责任也是如此，后续虽更改为个体责任以及责任到人等，但核心内容并未发生变化。

另外关于合作学习实施时应将何要素放在首位，各专家学者依然存在分歧。约翰逊兄弟认为合作学习的首要条件就是“积极互赖”，并将其视为其他要素得以开展的前提。对此，斯莱文教授持不同意见，他认为“个人责任”才是合作学习能够有效实施的重要基石，因为如果个体间没有“个体责任”就会出现“划船效应（Free ride）”，即小组部分个体完成了任务的大部分，其他成员并未参与其中。

另外许多学者认为“小组评价”在合作学习也很重要并起着关键的中介作用。戴明[15]认为小组自评在合作学习中最重要，他认为在实施合作学习中如果小组自评过程能够得到不断的关注和提高，对于学生的促进效用是极高的，因为在小组评价过程中，成员对于问题的不断反思以及行为的不断调整都会促进学生的表现。对此，贝尔图奇等人[16]以学业成就为因变量，将61名小学生随机分配到有小组评价和无小组评价两组进行实验检验，实验结果表明，相较于无自评小组，有自评小组具有显著性差异，效应量为0.19，表明小组评价是合作学习的重要因素之一。

此外，部分学者认为“合作技能”是合作学习中小组成功的关键要素。高尔顿等人[17]在研究中发现当孩子们被授予如何和人相处等社交技能后，学生更加关注任务本身，同伴双方解釋也更为清晰明了，数据结果也表明相较于无合作技能训练的学生，有训练的孩子学习效果更好。对于此点，我国学者骆秉全[18]持相同观点，他指出虽然合作学习的核心是小组为目标的积极互赖，但应是建立在学生能够互相交流促进的基础上，提出体育教师在教学中实施合作学习首先要注意培养学生的“合作技能”，帮助学生认识到掌握合作技能的重要性，训练学生“接受他人见解”的技能。

针对以上观点，Danis[19]提出了不同观点，他认为在合作学习中面对面的促进性互动以及小组评价是增强学生交流的主要媒介，通过该媒介才能有效促进学生学业成就等方面的提高。我国学者郑淑贞[20]持相同看法，她认为合作学习的前提是促进学生的交流互动，即“促进性互动”是合作学习重要的要素。

综上，五个基本要素虽都承担着重要的作用，但从事物联系的角度分析，各要素依然是相辅相成、互为前提的。 譬如“相互依赖和责任到人”虽是合作学习的核心重点，但如果小组成员间没有基本的“合作交流技能”，相互促进也无从谈起，其他要素更是无法展开;而如果没有有效的“混合编组”则又会出现成员两极分化现象，组内成员之间无法得到互补，出现治标不治本的现象;而没有“互相依賴”和“责任到人”两个要素则又会出现成员间内部没有动力或凝聚力，导致部分成员浑水摸鱼现象;最后，“小组自评”则是保证合作学习不断改善的前提。为此五个要素都相当重要，离开任何一个要素，合作学习方法的成果都会大打折扣，具备五个基本要素的合作学习才是有效的合作学习。

1.3 合作学习方法分类研究

合作学习为了适应不同的教育阶段以及学科的需求，众多研究学者在合作学习理论以及实施要素理论的基础上提出了适用于不同功能的方法，目前被众多学者认可的已有十余种方法。但多则惑，太多的方法会导致教师无所适从，不知选择何种方法，因此为了满足教师能够及时根据需求选择方法，一些研究者根据方法的特征将方法进行归类。

沙兰[21]尝试性地将研究最多的方法分为三个子类，分别是以知识的掌握和增强学习动机为主（STAD，CIRC，Jigsaw）;强调社会技能以及人和人之间的交流沟通（LT）;前两者的综合，同时强调长期的询问、内部动机以及平等交流（Complex Instruction and Group Investigation）。斯莱文[22]根据学习方式类型的不同将方法分为两类，一类是强调团体的学习模式，如STAD，LT和Jigsaw，另一类被称为项目学习法（Projected-based learning），该方法强调解决某一问题，小组成员要撰写报告和解决问题的方案，如complex instruction和group investigation就属于此类。

另外斯莱文教授还按照合作学习的“奖励形式”和“任务形式”两个维度的不同搭配进行方法分类。将“奖励结构”分为个人成绩小组奖励、团体成绩小组奖励以及个人奖励三种形式。其中“个人成绩小组奖励”注重量化每名学生为小组目标达成所付出的努力;“团队成就小组奖励”则侧重以整体的成绩为评价基础，不评价个人的成绩;“个人奖励”顾名思义就是只奖励个人。另一维度“任务结构”分为“任务专门化”和“小组学习”。“任务专门化”指每个人都有制定的任务，而“小组学习”则是小组成员共同承担相同的任务。

以此为根据，斯莱文对纳入的65篇相关文献研究进行效应量分析，结果表明“任务奖励结构”是影响结果的重要变量。不管小组是否任务专门化，但只要是基于小组奖励结果都呈现积极促进作用，但没有奖励的小组在效应量方面要低于其他小组，如“Jigsaw”法，同时结果表明“个人成绩小组奖励”要优于“团体成绩小组奖励”，即STAD、TGT等方法的效应量要略优于“共同学习法（LT）”。

约翰逊兄弟[23]则按照方法易学程度（Ease of learning）、首次使用难度（Ease of initial use）、效力持续时间（Ease of maintaining its use over time）、方法牢固性（Robustness）、方法灵活性五个维度进行划分。分数越高表明方法越倾向于概念化方法，越低则越偏向于直接化。

纳入的194项研究结果表明，现有的合作学习方法中LT、TGT以及Group Investigation等更偏向于概念化;Complex Instruction、CIRC、TAI以及STAD偏向于直接化。同时结果表明，方法越偏向概念化，越有利于促进学生学业成就的提高。

约翰逊兄弟与斯莱文教授的研究结果存在分歧，前者认为STAD方法略优于LT，但后者认为LT更偏向概念化，更有利于学业成就的提高。造成该原因可能是纳入标准不一以及方法划分不同所导致的。

总的来说合作学习的筛选可依据三种形式，分别为功能和教育内容、奖励形式和任务形式以及方法的概念化和直接化程度。而本研究运用的是合作学习中STAD法，即小组成就分组法，因为其目标指向偏向学习动机和直接化，易于掌握实施和外部的推广。

2 实验设计与实施

2.1 被试的选择与分组

被试的选择以自然班为单位，从北京市昌平区霍营中心小学四年级4个自然班中，随机抽取2个班，分别设定为实验组和对照组，实验组对照组各34人，共计68名学生。

2.2 测量工具

1） 武术兴趣量表

兴趣量表采用华东师范大学体育与健康学院汪晓赞教授编撰的小学生体育兴趣量表，量表共27个题项，4个维度：体育（武术）学习积极兴趣、体育（武术）学习消极兴趣、体育（武术）参与程度以及体育（武术）关注程度，其中消极兴趣维度为反向计分。

问卷效度采用专家效度，请武术领域、体育教学领域以及运动心理领域的6位专家教授根据问卷的内容效度和结构效度评定审核问卷，各专家一致认为采用的小学生体育兴趣量表运用在学校武术中的适切性较好，具有可观的效度。

外部信度采用重测信度检验，两次测试间隔一个月，测试后对前后数据进行皮尔逊积差相关性分析，检验表明武术心理量表4个维度的相关系数分别为0.889，0.744，0.848，0.784，总相关系数为0.893，表明武术兴趣量表重测信度良好。

问卷内部信度采用内部一致性信度，其主要用于测量同一概念中多个计量指标的一致性程度，即小学生兴趣量表所含不同维度下，计量指标的一致程度。分析结果表明，积极兴趣、消极兴趣以及武术参与的克隆巴赫系数皆在0.8～0.93，因此可表明小学生兴趣量表内部一致性信度总体具有很高的可靠性（表2）。

2）合作精神与情意表现自评量表

采用汪晓赞教授编撰的小学生情意表现与合作精神自评量表，量表分为合作精神与情意表现两个维度，共9个题目，其中“情意表现”主要包括学生进行体育学习过程中所表现出来的学习自信心、情绪调控行为、意志品质等方面;“合作精神”主要包括学生的集体荣誉感、与人交往的能力、合作与互相帮助的行为表现等方面，得分越高，表明学生在合作精神和情意表现方面越好。

效度采用专家效度，请专家评定审核问卷，并以“非常合适，合适，一般，不太合适，非常不合适”五级程度量词为标准进行量化打分，结果表明合作精神与情意表现量表适切性较好，能够运用于武术教学中。

外部信度测试结果表明合作精神与情意表现自评量表两个维度合作精神以及情意表现的相关系数分别为0.872以及0.746，量表总相关系数为0.834，重测信度较为良好。

内部一致性信度进行检验，检验结果表明合作精神与情意表现两个维度的克隆巴赫系数虽没有达到0.9但都在0.8～0.89区间浮动，表明合作精神与情意表现具有较好的内部信度（表2）。

2.3 实验设计

实验采用单因素被试间实验设计。实验组采用合作学习模式（图1），对照组依然延用传统教学模式。实验前，对实验组和对照组各项数据进行方差齐性检验，确保实验前两组各项数据不存在差异，处于同质水平。实验后，分别对实验组和对照组进行配对样本T检验，分析两组实验前后各项数据的变化。

另外为了避免不同教师任课所造成的误差，实验组和对照组皆由同一教师担任;教学内容均为《武术段位制系列教程》二节棍初级套路;实验时间为2019年2—6月，共计18个课时，每课时45 min;实验地点位于北京市昌平区霍营中心小学操场。

2.4 研究假设

假设1：合作学习有利于小学生武术兴趣和参与度改善和提高;

假设2：合作学习能够促进小学生合作精神的提高以及情意表现的增强。

3 合作学习干预实验结果

3.1 干预前，武术兴趣、合作精神与情意表现同质性检验

实验前针对实验组和对照组武术兴趣和合作精神与情意表现进行方差同质性检验，检验结果显示，实验前武术兴趣以及合作精神与情意表现各分维度的P值皆>0.05，表明实验前实验组以及对照组在两个维度不存在差异，处于同质水平，符合实验要求（表3）。

3.2 武术兴趣的干预影响结果

实验后，实验组积极兴趣、消极兴趣以及运动参与3个维度的前后均值差分别为3.97，3.37，3.27，提高百分率分别为21.4%，14.5%以及17.4%，配对样本T检验结果P值分别为0.001，0，003，0.032以及0.054，表明积极兴趣具有十分显著的差异，消极兴趣具有显著差异，运动参与具有较显著差异。

另外由于消极维度是反向計分，其功能是与积极兴趣维度一样的，主要是为了保证问卷填写的有效性，因此，实验后对积极兴趣与反向计算后的消极兴趣维度进行相关系数检验，结果相关系数为0.725，证明实验后两个维度数据有效，具备一定的信度。另外武术关注维度实验后虽未有统计学意义，但均值相较于实验前提高了10.8%，均值差为1.39，表明经过18周干预武术关注维度亦有一定程度改善。

对照组实验后的数据要低于实验前的数据，即实验后对照组积极兴趣、消极兴趣、运动参与以及武术关注4个维度不仅没有增长迹象，相反各个维度还有减缓下降趋势，具体来说，实验后前后均值差分别为-1.16，-2.14，-0.97以及-0.79，另外实验后配对样本T检验结果表示P值皆大于0.1，表明经过18周的干预，传统教学模式对于小学生积极兴趣以及运动参与等维度不仅没有显著影响，相反还有减缓趋向。

3.3 合作精神与情意表现干预影响结果

实验组实验前后合作精神与情意表现的均值均出现明显提高，均值差分别为1.79和1.45，相较于实验前合作精神均值百分比提高了11.2%，情意表现提高了12%。在此基础上，对数据进行配对样本T检验，结果表明两个维度的T值分别为2.488和2.135，P值分别为0.018和0.041，皆小于0.05，从统计学角度分析，表明经过18周的合作学习干预后，实验组学生的合作精神和情意表现皆具有显著性提高。

对照组实验后，合作精神与情意表现维度的均值有所下降，前后均值差为-0.68和-0.006，其中合作精神相较于实验前降低了4.1%，情意表现减弱了0.4%，配对T检验结果显示P值分别为0.546和0.949，皆远大于0.05，表明经过18周干预后，对照组对小学高年级学生的合作精神与情意表现没有统计学意义，即对照组对于学生合作精神与情意表现不存在显著差异。

4 讨论与分析

4.1 武术兴趣结果讨论分析

1）实验组武术兴趣结果分析

“自我决定理论”（self-determination theory）提出，人有3种基本的心理需要，分别是“自主的需要”“能力的需要”和“归属的需要”，倘若满足了这些需要，那么人就会更加积极、主动地参与工作和学习。其中自主性是关键因素，自主性越强，就越能激发出兴趣[24]。

《中国小学教学百科全书》指出“自主”属于个人意志自由的道德概念。它指个体在正确认识和意志选择的基础上，独立地控制自己的行为，掌控自己的命运，处理和支配事物的能力。而合作学习的核心重点即是通过小组分组的方式促使小组内成员独立共同地相互探讨、交流和学习，进而提高学业的发展，教师仅仅作为学生的促进者和引导者。

针对“能力的需要”，认知发展理论认为当个体传达信息时，其需将接受的信息与大脑已有信息进行联系，并同化或顺应，进而整合总结为自己的语言向外界传达，在此过程中，提高自己对于技术的理解，增强技术水平。相关实践检验结果也表明在合作学习中，回忆者和聆听者都比单独学习效果更好，但受益最大的主要是那些给他人做详细解释的学生[25]。

而关于“归属的需要”，相关研究认为在学校中个体自我的主张、能力、价值以及贡献能够得到同伴以及教师的认同或者同伴间可以互相关心帮助，就会促使个体对所在集体产生归属感[26]。

而合作学习角要素“角色互赖”，即斯莱文教授提出的“任务专门化”，可以保证不管是优等生还是后进生都有自己的发言权和指导权，而不仅仅是被动地参与，如此，每名个体对于集体都将产生贡献和价值，当自我的价值以及能力等得到同伴的认可，个体的集体归属感可以得到逐步增强。

综上，当个体自主的需要、能力的需要以及归属的需要都得到极大程度的满足时，其对于武术的兴趣以及运动参与意识自然会有所提高。

2）对照组武术兴趣结果分析

“认知评价理论”认为“任何影响自我决策感和能力感的事件都有可能影响人的内部动机”，即个体对事物的自主决策把控程度的认知以及对于自己是否具有完成某项任务的能力的评价[27]。

具体到传统教学模式，教师在教学实践中，信息的传送是权威式单方面传输，生生以及师生双向交流较少，没有给予学生充分的自主讨论空间，学生只是在教师的语言提示下，对动作机械地模仿，并在一定练习密度下，反复练习以加强动作的记忆表象，增强动作记忆，进而提高运动技能。学生能够自主决策的事情很少，自主决策感自然也处于相对较低水平。

另外班杜拉也曾指出“以往的成败经验”是影响个体“自我效能感”的因素之一[28]。传统课堂中班级人数较多且传统教学模式是以教师集体授课为主，教师有效的管理水平有限，那么对于长期跟不上进度的并处于负向反馈状态的大部分后进生来说，多节课失败的经验，成功体验的长期缺失，会促使个体对某一特定方面自我完成任务能力的认知评价降低。

而在“低自我决策感”和“低我能力感”的相互作用影响下，对照组学生的动机会随着时间的推移而下降。

4.2 合作精神与情意表现结果讨论分析

1）实验组合作精神与情意表现结果分析

米德符号互动理论指出人是符号的动物，运用语言符号进行互动是人的生理机制和本能需要[29]，因此他认为“社会存在”是个体心灵和自我发展的前提。而理想的社会状态是通过有效的符号，使人们充分联系密切起来，并使这些联系沟通成为可能的共同体[33]。

合作学习通过基于社会互赖理论形成的“积极互赖”要素，可促使学生意识到小组内每名成员的成绩都和自己息息相关，自己是否能够取得成功不仅仅取决于自己，而是取决于小组内每名成员，使小组内各成员组成“利益共同体”，并产生希望彼此都能获得成功的意愿，促使合作行为的发生。此外Choi的研究表明“合作经历”和“合作倾向”呈正相关，个体合作经历的增加会促进个体合作倾向的发展[31]，也就是说随着合作交流次数和经验的逐步增加，个体合作倾向也会逐步增强。

另外關于实验组情意表现维度。在基于社会互赖理论的“积极互赖”要素形成的前提下，小组是按照组内异质、组间同质的分组方式，那么小组成员中就存在技术略优与略差之分，那么相较于优等生来说，当其感觉疲倦困倦时，基于取得优异成绩的心理并联想到组内依然有成员技术熟练度以及完成度欠佳，会促使其坚持并督促后进生学生继续练习并对其进行指导。

此外有关研究表明“鼓励”充当着学生自主性阅读和阅读动机的中介作用[32]，以此类推，在合作学习中，当后进生技能完成度不好或疲乏时，小组内成员的不断鼓励，会伴随着“不想辜负同伴的期望也不想拖累这个团体”等心理活动的产生，增强动机并继续坚持练习。

2）对照组合作精神与情意表现结果分析

在传统教学模式中，由于信息的主要媒介就是教师学生单方向传播，师生、生生双向交流反馈等形式较少，为此可认为传统教学模式不具有交流互动功能。而欲通过传统教学模式提高学生的合作精神只能是单方面的主观意愿。

另外，根据约翰逊兄弟的社会互赖理论，人与人之间的关系处理的不同分为合作、竞争以及个人3种形式[33]。传统教学模式本身较为偏向竞争和个人为主，那么就会促使学生产生自己的成功是建立在其他人失败的前提下或者说别人成功与否与自己没有关系的意识，进而弱化合作交流与互帮互助行为的产生。

最后，由于传统教学模式是以技能掌握主导类为主，注重技术练习，更多的是枯燥机械地重复，容易造成个体精神上的困乏疲劳，加之高控制性以及低能力感状态，学生较难继续坚持，致使对照组于实验前后在情意表现维度未有显著变化。

5 结论与建议

基于自我决定理论，合作学习能够提高学生的运动参与意识和兴趣主要是因为合作学习能够基于学生更多的交流空间以及满足学生能力及归属的需要。

而对照组传统教学模式没有促进作用的缘由则与之相反，基于认知评价理论，在技能主导式的传统教学模式中，学生的自我决策感低，即处于高控制状态，同时对于大部分学生来说，长期的“低能力感”也是造成兴趣低下的主要原因。

在合作精神与情意表现方面，依据社会互赖理论以及社会凝聚力等理论形成的要素“积极互赖”，为学生互帮互助行为提供了外部动力，并在时间的推移下，合作经历的增加逐步增强个体合作的心理倾向，并提高合作精神。另外从价值与功能以及社会互赖理论的角度分析，传统教学模式本身不具有该功能或者说不利于合作交流互动行为的产生，因此无法有效帮助学生合作意识的增强。

总之，以社会互赖理论、社会凝聚力等理论为基础的合作学习可以突出学生的主体作用，增强学生合作意识，提高其情意表现，促进学生对于武术的兴趣以及运动参与意识的改善。基于分析结果提出如下建议：

1）教师观念的转变

苏联教育学家阿莫纳什维利曾指出，如果我们要认真地进行教学改革，那就必须首先从教师的心理改造开始。因为教师本身的内心世界依旧不变，任何新的教学方法和内容的提出都会逐步向旧观念靠拢和适应，使改革的成效降低。

而在當下体育核心素养的提出以及倡导教学关系中“对话范式”的转变时期，学校武术教育的开展应首先明确，教师的“教”是手段，学生的“学”才是目的，因为外因是改变的条件，内因是改变的根据，外部单向的信息反馈结构只能使学生被动接受式地学，促使学生离体育的终身化越来越远，因此要突出学生的主体地位，注重学生的兴趣培养以及教学方法的改变，即要由单向反馈结构向双向反馈理解式以及多向反馈思考式结构转变，使学生由被动地教变为主动地学与思。

2） 方法的综合运用

教无定法，贵在得法，适用于任何年龄段以及教学内容和学科的教学方法是不存在的。因此并不是说以传授-接受式为结构的传统教学模式已然过时落伍，而是强调课的组织应根据不同教学内容和教学目标，运用功能结构相匹配的教学方法和手段，即教学方法的选择应依据价值与功能、手段与目的以及内容与形式的统一原则，综合地运用教学模式和方法，避免粗暴地期望通过一种方法解决所有问题。

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