幼小衔接中的启蒙反思

都辰 黄进

【摘要】启蒙性是早期儿童教育的应有特征。幼小衔接教育中对启蒙的理解存在歧义。卢梭的自然教育主张教育应遵循自然的法则。他的儿童教育思想以反启蒙、反理性的面目出现。而反观自然教育理念，这种肯定人的感性，即对理性睡眠期的呵护，恰恰彰显了启蒙教育的真正内核。以知识学习为导向的启蒙教育理念成为当下幼小衔接教育的主流模式，“启蒙”被知识学习所替代，被打上了工具理性学习的烙印。卢梭的自然教育思想可以成为我们反思幼小衔接问题的思想资源。

【关键词】卢梭;自然教育;启蒙;幼小衔接

【中图分类号】G612   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2021）7/8-0012-05

幼小衔接是当前社会和家庭极为关注的问题。它常常被窄化为从幼儿园到小学的一段过渡时间，或者被看作一项为进入小学做准备的任务。同时，在我国当下社会竞争激烈、教育资源分布不均衡的背景下，幼小衔接在某种程度上成了家长焦虑的根源，也成了幼儿园教育“小学化”的起因，更成了校外培训机构营利的契机。中共中央、国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中明确指出：开展幼儿园“小学化”专项治理行动，坚决克服和纠正“小学化”倾向，小学起始年级必须按国家课程标准坚持“零起点”教学。

儿童从幼儿园到小学，身心发展具有延续性和整体性，不可能随着角色身份的变化在很短的时间内就达到另一水平。要超越狭隘的幼小衔接的观念，就必须理解儿童身心发展特征以及教育的基本原则。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）中明确指出，幼儿园的教育内容具有启蒙性。何谓“启蒙”？对这一问题的认识关涉对整个童年期教育的理解。教育机构、社会以及家庭普遍将儿童的启蒙教育视为知识和技能的学习，认为早些进行知识的“启蒙”，儿童就能抢占起跑的先机，在将来中小学的竞争中获胜。

那么，我们该如何理解“启蒙”？如果说“启蒙”是儿童受教育之必需，那么为何思想史上“发现儿童”的第一人卢梭却持有“反启蒙”的思想？我们又能从他的“反启蒙”话语中获得怎样的启示，以重构正确的启蒙观，更好地进行幼小衔接？

一、自然教育：卢梭反启蒙思想的启蒙内核①

（一）质疑中反思：批判启蒙的理性之光

启蒙运动被视为17～18世纪的一次伟大的思想解放运动，其核心思想是“理性崇拜”，用理性之光驱散愚昧的黑暗。特别是伴随着自然科学的兴起，人类的理性力量得到空前的彰显。

在启蒙运动的洪流中，卢梭也强调理性对个体心灵以及社会历史发展的必要性。但是卢梭敏锐地发现，理性能够带来光明，但是理性也具有自身的暗影。启蒙浪潮中的理性变成了束缚人的新的枷锁，人被禁锢在欲望的必然性中，丧失了选择善恶的自由。在推崇理性的启蒙浪潮中，卢梭逆流而上，开始质疑作为一切判断之最高标准的理性权威。他以古典思想的德性之维反抗理性的功利之维：如果不考虑人的德性，物质的丰富与文化的繁荣昌盛反而会败坏我们的纯朴、善良和仁爱。卢梭正是以一种对启蒙主流的叛逆，完成了对启蒙的反思。卢梭反启蒙的内核恰恰是以更纯粹和本原的方式推进了启蒙，这一认识也成就了卢梭的儿童教育思想。

在教育世界中，人们普遍把启蒙与人的理性、成熟联系在一起，进而将儿童的成长视为从不成熟走向成熟，从不具备知识到习得知识的过程。卢梭批判人们“不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，总是把孩子当大人看待”。〔1〕他主张儿童的发展遵循着自然的秩序，不要打乱儿童自然发展的进程，不要对儿童进行超前教育，应使儿童的自然需要与能力处于平衡状态。卢梭认为，当时的理性教育是反自然的，操控和傷害了儿童的天性。他直言：“我发现，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难以发展，而且也发展得迟;但是有些人却偏偏要用它去发展其他官能，这种本末倒置的做法，是把目的当作手段。”〔2〕卢梭反对过早地对儿童进行理性教育，其真正含义在于以适合儿童发展步骤的教育和学习方式来发展理性。卢梭抨击将理性作为启蒙的起点，这无疑是同时期启蒙浪潮的逆流。

（二）反叛式回归：自然教育的启蒙内核

卢梭将启蒙内核的重构建立在自然教育思想的基础之上，启蒙当从自然教育开始正是卢梭所著的《爱弥儿》一书的主旨。一方面，卢梭激烈地书写着对理性的反叛;另一方面，他明确表示“理性是目的而非手段”。这种相互矛盾的表达并不是逻辑上的混乱，而是卢梭思想一以贯之的“反叛式回归”。卢梭以反理性的书写形式阐释抵达理性的教育路径。在《爱弥儿》中，卢梭清晰地论述了自然教育视角中的儿童启蒙路线。

第一，卢梭认为，儿童理性的发展应当建立在自然情感充分发展的基础上。人生来具有自爱心和同情心，对自然情感的呵护保存了人类善的本性，在此基础上发展理性，方可通向道德之维。如果一开始就发展儿童的理性，就会破坏儿童自然的善良。第二，卢梭强调儿童能力与欲望的平衡关系。自然的教育旨在巧妙地利用儿童能力与欲望不平衡的势能，推进儿童的自然成长。比如，儿童时期“不在于教各种学问，而是培养起爱好学问的兴趣，培养起孩子的注意力”。〔3〕孩子的好奇心源自天生谋求幸福的欲望，孩子产生好奇的时候，就是愿望与能力不平衡的时候，这促使他寻求满足欲望的方法。自然教育的范围受制于本能促使孩子去主动寻求知识，去运用自己的能力。由孩子本能驱动的意向性使得其学习变得主动、持久。第三，自然的教育与儿童的经验世界和意义世界联系在一起。卢梭并不认为孩子没有理解力，恰恰相反，他认为“他们能很好地理解眼前可以感觉得到的以及与自身利益相关的事物”。〔4〕卢梭以学习地理和历史为例，强调不应当直接教给孩子有关地理和历史的知识，认为对地理和历史的学习，关键在于这些知识和孩子的周围世界是否能产生关系，是否基于他们对生活周围的地理空间和社会历史的认识。如果孩子没有直观的感受和体验，就不会获得真正的观念，也不会有真正的记忆。“在任何一门学科里，代表事物的各种符号如果不具有它们所代表的事物的观念，那就是毫无意义的。”〔5〕

卢梭强调，“儿童时期就是理性的睡眠时期”，〔6〕儿童的教育是为理性发展做基础，而不是以理性教育作为儿童启蒙教育的开端。卢梭与启蒙哲人的最大区别在于，卢梭将人的情感和感性作为启蒙的基石。卢梭对启蒙思想的反叛正是对人的自然发展秩序的肯定，亦是对儿童的发现。卢梭儿童教育的核心思想就是：教育要遵循儿童发展的自然顺序，顺应儿童能力和器官内在的发展，引导儿童利用这种发展，基于对人和事物的情感及感性认识获得经验，并在充分运用自己能力的过程中不断发展成为具有健全理性和健康判断力的人。

二、教育传统的承袭和教育现实的困境

（一）我国教育实践中的“启蒙”传统

“启蒙”一词在西方哲学的语境中有着特殊而丰富的内涵，而在我国教育实践中，“启蒙”的内涵深受传统文化的影响。我国古代将对孩子的教育称为“发蒙”“开蒙”，初期的教育为“蒙学”①。“蒙学”的定义在学界虽然没有明确的界定，但是基本上都指在儿童早期施以文化知识和道德教育。即便我国古代关于“蒙”与启蒙有着深刻的思想论述②，但长期以来的教育实践却反映了大众意识层面的儿童启蒙观。经过梳理不难发现，古代中国蒙学中，字数固定、词句押韵、便于诵读的《三字经》《百家姓》《千字文》等构成了教材的主要内容，吟咏、背诵、习字（描红）等成为幼儿的主要学习方式，重视文字、道德教育是其主要特点，即便是重道德教育，也是教授道德知识和礼仪规范。发轫于先秦时期的传统蒙学不断发展演变，直至清末，随着科举制度的废除，以文化知识和道德教育为主要内容的蒙学也逐渐退出主流教育的舞台。

总体上看，蒙学主要承载了知识学习和道德教化的任务。虽然古代蒙学并不为现当代的主流教育模式所完全接受，但在漫长历史中，蒙学重知识、偏识记的特性已经印刻在人们的教育习惯中。儿童教育中的启蒙与相关知识的记忆背诵相关联，这不可避免地使得当今幼小衔接的重心落在认知的象限内，幼小衔接变为以知识技能学习为主导内容，以帮助儿童完成不同阶段知识技能学习为目标的启蒙教育。

（二）幼小衔接中的“启蒙”困境

受传统习惯的影响，再加上当前应试教育引起的白热化竞争，幼小衔接实践总体上是幼儿园在“踮着脚够小学”：有些地方在大班下学期，幼儿几乎整班流失，分别进入社会中的各类所谓“幼小衔接”机构，学习拼音、识字、算数和英语等课程。很多幼儿园大班的幼儿都有严格紧凑的时间表，在一个个“兴趣班”之间繁忙地“转场”。家长精心设计着孩子的幼小衔接计划。专门化、训练式的幼小衔接教育最为突出的特点是“抢跑式学习”，即提前学习小学的教材和文化知识。

让我们回望卢梭所处的时代。18世纪的法国正是各种社会力量矛盾极为尖锐、新旧思想激烈碰撞的时代。受其所处社会状况的影响，卢梭对启蒙抱有高度的警惕，毫不留情地批评对儿童过早进行理性启蒙的现象，主张自然教育。在反思卢梭留给我们的思想遗产时，我们不得不承认卢梭的思想是超越那个时代的思想丰碑。历史的魅惑之处在于，不同时代出现的不同问题却有着内在的一致性，卢梭所痛斥的社会现象不仅没有消逝，反而以各种各样的面貌不断重生。当前儿童的地位与受到的关注达到前所未有的高度，然而他们并未获得真正的解放。尼采指出，“现代人那种令人不得喘息的分秒必争，那种不等成熟便采摘一切果实的急躁，那种你追我赶的竞争，在人们脸上刻下了深沟，仿佛有一种药剂在他们体内作怪，使他们不能平静地呼吸”。〔7〕尼采的言说为我们清晰勾勒出我们所处时代的生存轮廓，现代人的每一个行动都带有极强的工具性目的，行动是为了在竞争中取得优势。这种竞争从成人世界弥漫至儿童世界，在应试教育的推动下，成年人生怕孩子落后，迫不及待地将孩子拖曳进可比较、可量化的知识竞赛中，将正在向学校生活过渡的幼儿一把推进学科学习的牢固体系中。

三、重塑幼小衔接中的启蒙观念：自然教育的启示

儿童的启蒙教育应当尊重儿童的自然发展规律，为儿童创设适宜的环境，让儿童充分地展开自己的生活，感受到生命的力量，只有这样，儿童才能在成长中体验世界、把握自己，才能独立展开面向未来的生活。卢梭的自然教育思想为应对当下幼小衔接过程中过度的知识启蒙教育提供了极其有意义的参照。

（一）情感在启蒙教育中具有优先地位

幼小衔接过程，是儿童隐秘敏感的内心向新的生命历程敞开的过程。而在这个过程中，儿童周遭的环境（物理环境、人际环境）会发生巨大变化，儿童的情感体验会影响到他们对新环境的适应和学校生活的展开，进而影响到儿童以怎样的状态学习。在当下，无论是家长还是教师，面对幼小衔接这个话题，都将目光聚焦到儿童的知识准备上，很少关注这一过程中儿童的感受和体验。大人们生硬地将初入小学的懵懂孩童拖曳到学业学习的单一世界之中，切断了其情感发展的连续性，破坏了其以情感为基础的生活的整体性和内在动机，使其一入学就开始成為被动接受知识和技能训练的人，在不安和焦虑中开启学校生活。

对于儿童的启蒙教育，卢梭主张顺应自然的次序，儿童理性的发展应当建立在自然情感和感性经验充分发展的基础之上，确保儿童内心世界的平衡和宁静。深受卢梭影响的康德也指出，人在失望、担心与恐惧的情感中是无法进入到爱的，唯有充分把握自我，才会拥有走向未来的希望。因此，教师和家长首先要关注的是儿童是否在教育机构（不论是幼儿园还是小学）中拥有一种有质量的情感生活。在儿童适应教育机构的过程中，要注意建立儿童的安全感和归属感，帮助儿童了解新的生活规则，消除对新环境的陌生感和无所适从，特别是避免有意制造学业学习中的同伴竞争给儿童带来巨大的压力，为儿童提供同伴游戏的机会，满足儿童基本的情感需要，让儿童在周遭的环境中感受到安全、友好、愉悦与爱。

（二）知识学习要立足于天性与求知欲

知识学习固然是启蒙教育中的重要组成部分，但是当下以知识学习为主导的幼小衔接仅仅凸显了教育的外在目的。“外在的目的是一种工具性的目的，而对个人潜力的发展与智力品格的培养起决定性作用的，则是内在价值。”〔8〕在卢梭看来，处理好儿童能力与欲望的关系是激发潜能、保护求知欲的关键所在。人的智力在很大程度上要靠欲望的推动，人的欲望也在很大程度上要依靠智力得到满足。正是由于这两者的活动，我们的理性才得以逐步完善。〔9〕卢梭所谓的“欲望”，对应在教育实践中即指儿童的兴趣和需要，它恰恰是我们实施教育的契机。

儿童具有先天赋予的求知欲和学习能力，但是对这些能力的运用有其自身的规律。儿童学习什么以及怎样学习，都要与其内在的需要、兴趣和学习方式相适宜。如果不考虑儿童的需要和兴趣以及学习方式，生硬地进行灌输和训练，会破坏儿童内在的学习兴趣和天然的学习能力。所以，如何按照儿童的学习方式以及兴趣和需要进行教育，不仅影响儿童学习的效果，还直接影响儿童的学习态度、内在动机和品质。良好的情感支持、宽松的心理氛围是基础条件;教育过程以适宜儿童的学习方式和学习节奏展开，尊重儿童学习的个体差异，不要将横向比较作为向儿童施压并激发儿童学习动力的方式;开展丰富多彩的学校生活满足儿童活动的需要，让儿童整体的生命活动得到充分展开，才能确保知识学习成为富有生命活力的整体生活的一部分，成为儿童生命潜能实现的一部分。这样，知识学习才能成为儿童生命成长的内在需要，成为其求知欲自然发挥的结果;其学习体验是愉快的，学习能力也自然地获得发展。

（三）创设幼小连贯的教育环境

如果我们能将幼小衔接视为在制度化教育的基础上构建包括了童年整体性和连贯性的教育思想和实践，那么它将不再局限于一种短暂时间里、局促空间里和紧张人际中的“追赶”和“准备”，也不局限于一种特别的课程或训练，而是应该与幼儿和学龄儿童的整个发展和教育的历程融合在一起。从幼儿园到小学的过渡，最重要的是要考虑基于儿童的生活和学习方式为过渡创设连贯的教育环境，保持整个童年期身心的完整性和稳定感。

首先，要充分认识到童年的地位以及儿童独特的生活和学习方式，确保幼小衔接理念的连贯。卢梭郑重告诫人们：“在万物的秩序中，人类有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位;应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”〔10〕童年不是为了成年而存在，而是童年创造了成年，成就了成年。童年时期基本的生活方式是游戏，儿童在游戏中不仅拥有积极的自我体验，也产生着对世界的创造性想象，构建着亲密和谐的伙伴关系。倘若幼小衔接过程中强制性地大幅度减少儿童游戏，势必会在很大程度上剥夺儿童身体活动的需要，破坏儿童精神世界的建构。卢梭在论述儿童的自然发展和教育时，将2岁到12岁作为儿童感性经验和自我发展的重要时期，并指出“要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能”。〔11〕游戏是儿童内在潜能获得发展和一切学习得以展开的天然途径。因而，幼小衔接过程中非但不要排斥游戏，反而要在尊重儿童兴趣和需要的前提下，将游戏的意识和精神扩展到更广阔的文化世界里和社会关系中。

其次，要充分保证幼儿园和小学生活在时空秩序上的贯通。目前，幼小衔接的不连贯很大程度上是人为的。按照《幼儿园工作规程》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的精神，幼儿园是以游戏为基本活动的，课程带有很强的生活化和游戲化的特征。而小学的时间和空间制度主要服务于知识教学的流程，一日生活的结构化程度很高。因而，要建立幼儿园和小学贯通的时空秩序，教育者先要去研究和适应儿童的发展时间，在遵循普遍规律的基础上，理解儿童丰富多元的发展状况，尽可能以每个儿童的优势能力来带动其全面发展，建立有弹性的目标和评价体系。从培育一个有自我服务能力、有服务他人的精神、有责任心和良好习惯的儿童的重要目标来看，从来就不应该存在什么幼儿园和小学的不同。教育机构应该有一以贯之的要求，差别仅在于不同年龄儿童力所能及的事情是不同的。对于儿童来说，比起幼儿园和小学在物理环境上的差别所导致的困扰，最大的困扰来自与教师之间关系的变化，它会反映在课堂上以及生活中，也与整体物理环境的变化叠加在一起，从而加剧儿童的不适反应。因此，教师和儿童之间的关系，也应该具有贯通性的特征。在平等、关爱的基础上建立支持和引导性的关系，不仅是对幼儿园教师的要求，也是对家长、小学教师的要求。儿童只有在良好的人际关系中感受到温暖与爱，才能自信地展开学习和生活，体验自我的成长。我们也需要看到幼小衔接是一个系统性问题，需要国家持续针对这一突出问题，加大理念宣传和普及，制定相关政策进行引导和约束，为家庭和教育机构提供理念引导和实践指导。

总之，成人要深刻认识到童年的完整性、连续性以及特殊价值，把儿童的健康成长和发展作为教育的核心目的，彻底治理舍弃儿童的整体生活、过分追求儿童的知识习得和技能训练、以超越儿童身心承受能力的方式进行的掠夺式教育，还儿童一个自然的童年。

参考文献：

〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕〔10〕〔11〕卢梭.卢梭全集（第6卷）〔M〕.李平沤，译.北京：商务印书馆，2012.

〔7〕尼采.作为教育家的叔本华〔M〕.周国平，译.南京：译林出版社，2012.

〔8〕彼得斯.伦理学与教育〔M〕.朱镜人，译.北京：商务印书馆，2019.

〔9〕卢梭.卢梭全集（第4卷）〔M〕.李平沤，译.北京：商务印书馆，2012.