混龄班级中的师幼互动过程分析与策略选择

王婷婷

摘  要：在混龄班级中由于孩子之间经验、经历、兴趣、需要、爱好、个性等方面的差异使得混龄班级中的师幼互动相比于同龄班级体现出更多的多样性和不确定性，表现出更好的成长价值和教育意义。笔者试图通过对混龄班级中师幼互动的一般流程描述与分析，提炼出适宜混龄班级的师幼互动指导策略及注意事项。从而帮助提升教师在师幼互动的回应策略，提升师幼互动效果。

关键词：混龄班级;师幼互动;过程分析;策略选择

一、混龄班级中师幼互动的特点

混龄编班是幼儿园混龄教育的最普遍而广泛的组织形式。在同龄班级中，师幼互动涉及到的主体主要包括教师、孩子和环境，在混龄班级中同样也是。但是在混龄班级中由于孩子之间经验、经历、兴趣、需要、爱好、个性等方面的差异使得混龄班级中的师幼互动相比于同龄班级体现出更多的多样性和不确定性，表现出更好的成长价值和教育意义。在混龄班既的师幼互动中，相比于同龄班级，体现出如下的特点。

首先是存在环境的生态化。混龄编班是将年龄相差大于一岁的孩子编排在一起（通常是以班为单位）组织活动和进行保教。在编班形式上有大混龄和小混龄之分，大混龄是指完全打破年龄的限制将孩子按照需要、兴趣、爱好等方式进行编排，小混龄是指将年龄差异不大的孩子按照一定的方式进行混龄编排。但是不论采取那种编排方式，孩子在一日生活各个环节全部混龄活动，形成一种自然的教育、交往生态环境。在幼儿不同年龄、个性差异背景下创设出多层次、多维度的立体化互动背景。

其次是参与主体的多样化。在同龄编班中互动参与互动的常见施动者、受动者是教师、幼儿个体、幼儿小组、幼儿集体。但是在混龄编班中师幼互动的参与者体现出更多维度和更深影响。这最集中的体现在混龄编班中不同孩子之间的互动与交往。这样在同龄编班中交往由教师和幼儿（包括个体和集体）构成的双向交流在混龄编班中则达到了教师和幼儿（不同个体）之间的发散式交往过程。

再次是互动内容与方式多样性。在同龄班级中，师幼互动的内容和方式较为受限。这是因为在同龄班级中孩子之间的相似性和微差异性使得师幼互动过程中互动内容和方式不能得到较多和深入的发挥。在混龄班级中由于发散性的师幼关系使得师幼互动内容丰富，方式多样。

再其次是教师角色与身份的多样性。在混齡班级的师幼互动中，教师在大孩子的交往中更多可能是指导者角色，在小孩子的交往中则可能更多的是保育者角色。在交往过程中语言的运用，方式方法的采取等都体现出较大的差异和不同。在同龄班级中由于孩子的微差异性和同质化这种特点几近趋无。

最后是幼儿获得经验的丰富性和真实性。幼儿的学习基本上是经验的学习，学习的质量取决于经验的丰富性和真实性。在混龄班级中不同幼儿之间的差异和孩子之间交往的生成性使得孩子之间的交往具有广阔的丰富性和切实的真实性。这一点在同龄班级中则很难出现。

二、混龄班级中师幼互动的过程分析

（一） 师幼互动的内涵

“我们承认师幼互动是师生互动的一种特殊形态，发生在幼儿园内部的幼儿教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为及过程，需要运用师幼互动这个概念来指”结合前人对师幼互动的界定，笔者认为师幼互动的主体是教师与幼儿，互动的发生需要一定的背景条件，互动的形式多样（语言、动作等）且互动是一个动态的过程。所以，教师作为教育者、引导者，如果能准确把握自己对待幼儿的态度与行为，对幼儿的自主行为与主动行为给予适度控制、充分的支持和及时的鼓励与反馈，则能促使幼儿形成独立、自尊、乐于向上的人格特征。

（二）师幼互动

案例：

混龄角色游戏“买卖街”

背景：上午10：30，功能室活动开始前，教师向混龄班级幼儿介绍今天的游戏是买卖街，在教师引导幼儿回顾童装店“员工”需要做的工作时，小组宝宝嘉琪急切的跑进童装店抱起店里的洋娃娃，哥哥涛涛紧跟进来拉着妹妹的手向外走，急切的说“妹妹，今天我们不买衣服了！我们去超市吧！”固执的妹妹“哇”的一声就哭了，这是哥哥的表情由焦急转为不耐烦，于是一段复合型的师幼互动由此展开——

教师：“涛涛，今天想去做超市售货员吗？”

涛涛不耐烦的点点头

教师：“可是今天妹妹想继续卖服装，你有什么好方法？”

涛涛委屈的说：“我想让她一起去超市，可是她不愿意”

教师：“你和妹妹说清楚了吗？或许妹妹不知道超市有什么有趣的东西”

涛涛似有所悟状，转向妹妹说：“妹妹，超市里有好多好吃的零食，我们去看看吧！”

嘉琪依然抱着娃娃不松手

教师：“涛涛，或许有什么办法能让你放心妹妹在童装店卖服装，你又能选择自己想去的地方”

涛涛顿悟说：“我知道了！帮妹妹找一个也要来童装店的哥哥或姐姐照顾！”

上面的案例是在混龄班级较普遍的解决混龄冲突的一种复合型师幼互动。案例中的施动者先是妹妹嘉琪，她根据自己的场景界定、角色认知断定此刻自己此刻向要玩童装店的娃娃，于是开启了以坚持玩娃娃为主题的互动。围绕这个主题嘉琪第一个施动行为是紧抱娃娃，第二个是哭。作为受动者，教师根据场景界定此时应该由哥哥安抚妹妹的情景并解决这个小冲突，顾教师的受动行为表现为忽视。

反而，教师突然调转方向，作为施动者（1），根据自己的场景界定、角色认知判断（2）此刻应该由哥哥解决这个棘手的问题，对于在旁观看的幼儿而言正是学习解决这样的混龄选择冲突的好机会。于是，教师开启了以解决混龄选择冲突为主题的互动（3）。围绕这个主题首先向涛涛发出的第一个施动行为：“可是今天妹妹想继续卖服装，你有什么好方法？”（4）。作为受动者的涛涛（5），在此之前的场景界定、角色认知与行为期待是：老师要求带着自己的弟弟妹妹玩游戏，他想去超市只能带着妹妹一同去（6）他立即用强拉妹妹去超市作为行为取向（7）并以“不耐烦”作为反馈行为（8），教师（9）收到涛涛的表情信息再次重申主题（11）并语言引导（12）：“你和妹妹说清楚了吗？或许妹妹不知道超市有什么有趣的东西”涛涛则用“妹妹，超市里有好多好吃的零食，我们去看看吧！”（16）再次调整行为，妹妹依然固执，教师调整主题第三次发出施动行为：“涛涛，或许有什么办法能让你放心妹妹在童装店卖服装，你又能选择自己想去的地方”涛涛以“我知道了！帮妹妹找一个也要来童装店的哥哥或姐姐照顾！”作为反馈行为。终于解决了这个混龄选择冲突，复合型师幼互动也就此结束。

这是在混龄班级发生较多的由异龄冲突而引发的复合型师幼互动，同时存在着异龄的幼幼互动，这是使得混龄互动和同龄互动不同的根本所在。由幼儿不同年龄、个性差异背景下创设出多层次、多维度的立体化互动背景下，教师和幼儿（不同个体）之间的发散式交往，（如同案例中的教师与大哥哥涛涛的互动、大哥哥与小妹妹嘉琪的互动、教师与小妹妹嘉琪的互动等）从而产生内容丰富、形式多样的互动效果，而教师在互动中的角色则根据幼儿年龄、个性差异表现出多样性。而在混龄班级中孩子之间的交往具有丰富性和真实性（幼幼互动），这为幼儿提供了更广阔的经验学习素材。

三、混龄班级中师幼互动指导策略选择

混龄班级与同龄班级幼儿在园一日生活流程基本相同，先根据互动的场景、互动目的、互动的结果来分析混龄班级的互动策略。

（一）教学活动：是有教师组织安排的，围绕一定教学内容、有计划、有组织，为达成一定教育目的而产生的集体、小组、个别活动。混龄班级根据教学内容的不同而选择不同的教学活动形式，教师则会根据特定场景界定、角色认知、行为期待而选择针对性的互动回应策略。

（二）生活活动：幼儿园的生活活动贯穿于幼儿在园的一日生活中，例如进餐、睡眠、如厕等活动。根据混龄班级编班特点，教师回应此情景中的互动多采用引导式、支持式、忽视式策略，帮助幼儿建立生活自理的自信心及帮助年龄大的幼儿建立照顾弱小的责任心。

（三）游戏活动：包括室外、室内游戏活动。如案例则是一个典型的室内游戏活动背景下产生的师幼互动。教师多采用的是要求要求式、引导式、支持式、忽视式等的回应策略。

（四）自由活动：例如环节转换时所发生的活动。在混龄班级中由于年龄的差异，活动过渡环节则表现出“大带小”的活动形式，教师在此背景下的回应策略更倾向于引导式、要求式。

混龄班级教师更多采用引导式、支持式、忽视式等的“敞开”式的回应策略。引导式帮助大哥哥、大姐姐发现问题、解决问题;支持式帮助哥哥姐姐在弟弟妹妹内心建立模仿榜样;忽视式则将问题冲突“抛回”给哥哥姐姐，锻炼其独立解决问题的能力。这些策略的选择要求教师对师幼互动中幼儿互动背景了解、对幼儿角色有准确判断，对幼儿行为期待有充分了解的基础上选择回应策略，以期达到延续师幼互动、最终达到良好的效果。

四、混龄班级中师幼互动中注意事项

混龄编班为师幼互动提供了更丰富的发展平台，但在实践过程中仍存在问题，笔者经过反思总结提炼出以下几点注意事项：

（一）教师需要从思想上充分认识自己角色的转变，在与幼儿互动建立在相互信任、相互尊重、相互鼓励的基础上。

（二）充分了解和关注不同年龄段幼儿的发展特点及幼儿的个性差异，在此基礎上根据具体的师幼互动内容选择适宜的回应策略。

（三）教师需要善于反思与调整。教师的回应策略切莫习惯化、模式化。

总而言之，师幼互动是教师与幼儿共同参与、双向作用的过程。这正如“抛”与“接”的关系。教师需要在具体情景中准确判断、灵活选择适当的回应策略，引导幼儿积极回应。这样才能促进师幼互动的持续与高效。

参考文献：

[1]刘晓东，卢乐珍等  学前教育学  江苏教育出版社

[2]刘晶波 社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么  南京师范大学出版社

[3]庞丽娟 主编. 教育与儿童发展. 北京师范大学出版社

[4]杨丽珠，吴文菊. 幼儿社会性发展与教育. 辽宁师范大学出版社

[5]刘英.积极有效回应——建构师幼互动的舞台. 教育导刊[J]2007.11

[6]毛新巧.从改善师幼互动到促进幼儿多向互动. 学期教育研究[J].2006.1