建构主义学习理论在高三生物复习课的应用

陈曙聪

摘 要：结合教学实践经验，总结了在高三生物复习课中应用构建主义的3种形式：建构复习框架、构建新认知情景、构建题型解法。通过建构主义学习理论的应用，让学生在复习时利用自身已学知识参与到知识体系的建构中，有利于学生理科思维能力和生物学科核心素养的锻炼和培养。

关键词：构建主义;高三;生物复习课

“建构主义”一词在教育中使用得非常广泛[1]。建构主义学习理论自20世纪80年代兴起，在课程改革以及教育研究中占据主导地位，它强调要重视学习者在学习过程中的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程[2]。运用建构主义学习理论进行课堂教学主要有抛锚式、支架式、随机进入式三种应用形式。建构主义理论重视学习过程的知识建构，强调根据学生已有的知识或经验背景作为基础，在教学过程中与外界相互作用，进而对知识经验建构新的理解。建构主义学习理论是针对传统教学中存在的诸多问题而提出的，所关注的核心问题即如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，从而实现知识广泛而灵活的迁移[3]。

在高三复习中，学生一定要加深对这些知识的记忆，但是想要加深记忆首先需要理解知识。[4]与新授课及阶段检测复习课不同，高三生物复习不应只是知识的简单重复与再现，更要帮助学生建立起完整的知识框架[5]。在高三生物复习课上应用建构主义学习理论，让学生在复习已学知识的同时，利用自身已学知识参与到知识体系的建构中。学生不再是课堂被动的知识接受者，而是变成主动的课堂推动者，变成参与其中的体系建构者，学生的理科思维能力和生物学科核心素养得到锻炼和培养。复习课堂也不再是按部就班地进行，学生对旧知识的学习有了新角度，即加深了学生对知识的理解，又有利于激发学生对复习课的学习兴趣和学习动力。本文结合高三生物复习的实践经验，总结了在高三生物复习课中应用构建主义的几种形式。

一、建构复习框架，归纳关联性知识的异同点

高三生物课堂一般按照章节进行复习，学生逐章逐节梳理相关知识概念。逐章逐节地复习方式细致详尽，但也容易忽略章节间知识的关联以及相似概念的比较，不利于学生复习时知识体系构建能力和综合应用能力的培养。复习时缺乏对相似概念进行比较，不利用学生对概念的理解和运用，在答题时容易出现概念混乱，记忆错误的情况。而章节间相关知识没有进行串联，不利于锻炼学生的知识迁移能力和发散思维。学生在审题时难以从题目信息中联系到对应考查的知識点，也难以从题目中找到解题的突破口或在思考为题的切入点。

在构建主义中，学习的活动并不仅仅是指教师把知识传授给学生，而是学生结合外在信息，把自己已掌握的知识背景作为基础，对知识网络进行构建的过程[6]。教师在准备复习课时应当留意收集学生易混淆的相似概念，整理概念之间的异同点，汇总练习中对相似概念的考查形式，挖掘相似概念间可比较的角度。教师罗列出要比较的相关概念和相应的比较项目，构建起复习的框架。在复习课堂可以应用建构主义学习理论指导下的支架式教学，即搭建手架——进入情景——独立探索——协作学习——效果评价。教师通过引导学生进行知识框架的构建，便可让复习跨越章节的限制，实现对相关概念的整合。学生在新框架下进行探索学习，从中认识到知识的关联性，并对相似概念进行对比辨析。

如人教版必修1中“组成细胞的化合物”的相关章节，教材重点从物质化学本质的角度对组成细胞的化合物进行介绍，把组成细胞的化合物简单分为有机物和无机物。而在高中生物的学习中，对细胞中化合物的讨论还有另一个重要的角度，那就是物质的功能。对物质功能的讨论是对生物概念、生物过程理解的一个重要内容，也是题目经常出现的一个重要考查点。教师可以从相似概念的易混淆点入手，创设情境，引发学生思考。比较在复习必修3“激素的作用”这个知识点时，教师可以以某个激素的作用为例，如“胰岛素的作用是促进肝糖原和及肌糖原的合成”，提出问题“可以把胰岛素的作用描述成胰岛素催化肝糖原和及肌糖原的合成呢？”通过引导学生对“促进”和“催化”两个生物用词的理解，让学生感知不同功能性物质易混淆之处，引发学生前概念的比较和冲突。教师进一步提出“功能性物质”这一复习项目，引导学生以“细胞中功能性物质”为主题进行框架搭建，把高中生物涉及的重要功能性物质进行归纳，并罗列出不同物质的比较项目，如“物质的来源、物质的去向、物质的性质”等。搭建好框架后，学生再通过独立探索或者协作学习对框架进行填充，在完善框架的过程中认识不同功能性物质的异同点，重塑相关易混淆功能性物质概念，加深对不同功能物质的理解，加强对不同功能性物质的辨别和应用能力。

思维导图是高三复习课堂中的常用工具，教师可以利用思维导图串联复习知识，回顾课堂复习的要点内容，学生可以利用思维导图对已复习知识进行整理，检查自身知识记忆情况，在构建思维导图的过程中，还可以训练学生的发散思维和知识迁移的能力。教师在高三复习时也可以充分利用思维导图这一工具，突破章节和课堂复习能容的限制，引导学生对关联性知识进行整理。例如必修一“ATP”这一知识点，该知识点内容相对简单，看似没有什么可以考查的角度。然而ATP作为生命活动的直接能源物质，几乎与所有生命活动相关联，常作为其他知识点的一个考查角度，而每一年的高考题也会涉及对ATP的考查。ATP作为一个发散性强的复习内容，教师可在设计复习课堂时运用思维导图这一工具。教师先围绕思维导图主题“ATP”，结合题目考查的角度和方式，搭建思维导图的主要框架，如“与ATP水解相关的生命活动”、“与ATP合成相关的生命活动”、“与ATP无关的生命活动”、“ATP与组成细胞化合物的结构比较”、“ATP与能量相关的物质的功能比较”等。学生在教师思维导图主干框架的引导下，查找关联的知识，感知知识的发散性，重新构建对这一知识点考查内容的认识，锻炼自身知识迁移的能力。

二、建构新认知情景，从新角度讲解重难点知识

高三复习课的作用，不仅是要让学生回顾梳理高中阶段所学知识，更是要让学生对重难点知识进行深度学习，从而攻克当初在新课学习中存在的薄弱环节。在复习课堂上如何有效地解决学生在学习重难点知识时存在的问题。教师可从学生学习的薄弱环节为出发点，创设复习的情景，通过对情景的讨论引导学生攻克薄弱环节，有针对性地对重难点知识进行复习。这样的复习课设计，运用的便是建构主义学习理论指导下的抛锚式教学，即创设情景——确定问题——独自学习——协作学习——效果评价。建立在学生已存在问题的基础上创设复习新情景，体现了复习课堂和新课课堂的重要区别，“旧酒装新瓶”的复习新情景避免了复习课堂“炒冷饭”的情况，一定程度上可以激发学生的复习积极性。同时，创设复习新情景，让学生从不同角度对知识进行学习和分析，也有利于培养学生的问题分析能力和多维度分析问题的理科思维。

如必修3“生态系统的能量流动”这一部分内容，新课学习中生态系统能量流动过程涉及三个图像模型，即“能量流经第二营养级示意图、生态系统能量流动示意图、赛达伯格湖的能量流动图解”三个模型相互联系又各有不同，学生不能很好地区分不同的能量流动模型，在具体题目应用时不同模型会张冠李戴，对于模型涉及的生物名词也不能准确运用。在高三复习课上，可以抓住上述学生薄弱点创设复习情景，开门见山，直击复习重点。在复习课一开始教师可以将描述能量流动过程的相关用词全部展示给学生，如“同化量、摄入量、粪便量、用于生长发育繁殖、分解者利用、呼吸作用散失”等。教师布置课堂活动，让学生用构建等式的形式，如“同化量=摄入量-粪便量”，将自己能想到的描述能量流动过程的等式一一列出。再由教师提出复习重点“这些描述能量流动过程的等式对应能量流动的哪个图像模型？”进而把三个能量流动图像模型设置为复习情景，让学生通过独自学习或者协作学习，把描述能量流动过程的等式对应情景进行规律，比较等式之间的区别，发现等式之间的联系。

三、建构题型解法，提升习题评讲效果

练习是在高三复习的一项重要环节，习题的评讲是高三生物复习课不可或缺的一部分。在评讲习题中，最让教师头疼的问题就是有些问题学生总是重复犯错，同一个知识点，学生错过一次之后，在不同题目出现，学生继续犯错。究其原因，在于学生做错之后，在评讲习题时只对题目进行理解分析，没有将题目题型与所考查的知识点联系起来，等下次考查通过知识点时，已经忘记该知识点可考查的题型，无法利用自己已有的做题经验去解决新情景问题。建构主义学习理论，强调的就是学习者利用已有经验解决新情景的能力，因此，将建构主义学习理论应用到复习课的习题评讲环节中，可以提升习题评讲的效果。

人教版必修2生物遗传规律板块是高中生物最难学习的一部分，也是高考必考且重点考查的一部分。遗传题考查知识点多，而且题型丰富，但在课本中没有专门的遗传题题型介绍，这就需要教师在习题评讲时引导学生对遗传题的题型进行建构。例如讲“基因的分离定律”时，分离定律的题目经常会考查一些特殊的情况。教师可以引导学生建构“基因分离定律的特殊情况”的相关题目类型，如“不完全显性遗传现象”、“从性遗传现象”、“复等位基因遗传”等，进而归纳各种题目类型的共性。例如在“不完全显性遗传现象”中，杂合子表现出来的性状介于显性纯合子和隐形纯合子之间，性状的表现比较特殊，但其基因的遗传仍遵循基因分离定律，不受不完全显性遗传现象影响。学生做题时先按分离定律讨论基因的遗传，在讨论表现型时单独讨论杂合子的性状即可。

高三生物复习课不仅要引导学生梳理已学知识，更要引导学生构建知识体系并学会如何应用在具体题目中。这正是建构主义学习理论所强调的教学观念。因此，建构主义学习理论可以灵活应用于高三生物復习课的各个方面，需要教师设计复习课时不断地发掘与探索。实现建构主义学习理论与高三生物复习课堂有效结合，将有效提高复习课堂的复习效果。

参考文献

[1] Constructivism.SET[J].GRAHAM McPHAIL，2018，2017（2）：62.

[2] 陈琦、刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[3] 浙江省教育考试院.2014年浙江省普通高考考试说明[J].浙江考试，2014（1）：127-128.

[4]赵映红、徐作英.建构主义学习理论在高中生物学实验教学中的应用[J].考试周刊，2017（55）.

[5] 中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准：实验[M].北京：人民教育出版社，2003：34-36.

[6] 吴继美.建构主义学习理论在高三生物一轮复习中的应用——以“免疫调节”一节为例[J].中学生物教学，2017：72.