任务型教学法与CBI 理念在法语阅读课程的应用探析

颜虞丹

（浙江越秀外国语学院，浙江 绍兴 312000）

内容依托式教学（CBI）于20 世纪60年代起源于加拿大沉浸式实验教学，该实验提倡将语言知识和学科知识相融合。1994年，王士先率先向国内引进CBI 理论及其教学模式，引起国内学者关于CBI 理念在外语教学中可行性的探讨。2007年，大连外国语学院在英语专业展开CBI 教学改革，旨在培养学生的综合素养，改革效果良好。随后，CBI 理念陆续被引用到职业英语教学和沉浸式英语教学中。任务型教学法产生于20世纪80年代，强调“在做中学”、“在用中学”，认为教学的根本目标是完成语言任务，语言的习得是在具体活动中使用语言的结果，而不是靠单纯学习语言技能的结果。任务型教学法在教学实践中可操作性强，且可以和其他教学法搭配使用。

笔者通过文献综述和法语阅读课程的教学实践得出，CBI 理念与任务型教学法均以学生为中心，前者能凭借不同的主题内容丰富学生的可理解性输入，后者可以以任务的形式指导学生可理解性输出，内容与任务相辅相成，能有效提高学生实际运用语言进行交际的能力。

一、任务型教学法与CBI 理念的理论基础

（一）任务型教学法

任务型教学法是交际教学法的发展，倡导教师通过引导学习者完成任务来进行语言教学。其强调的“任务”与传统课堂上的“练习”是有本质区别的。最明显的不同，即“任务”具有开放性和交际性：开放性，任务的履行并非是固定模式，完成的结果也不一定统一；交际性，任务通常要求学生们或教师与学生协作活动，任务的履行往往需要以交际的方式进行，这种交际可以是生生互动，师生互动也可以是学生与输入材料之间的双边或多边互动。

因此，站在语言学习观的角度，任务型教学法要求教师在教学实践中以学生为中心，遵循“在做中学”的原则，围绕特定的交际和语言目的，设计出具体的、语言情景真实的且可操作的任务。而学生则需要通过各种语言输出活动，如表达、沟通、解释、询问等来完成这些任务，以期达到学习语言知识和掌握语言交际能力的目的。

（二）CBI 理念

CBI 最早起源于1965年加拿大蒙特利尔开展的沉浸式语言学习法。该项目利用主题式教学，运用目标语言对孩童进行学科教学，使其成功习得目标语的同时，又掌握了学科知识。

1972年，海姆斯（D.H.Hymes）首先提出了语言的交际能力。他认为，交际能力不仅包括造出符合语法规范的句子的能力，也应该包括能根据场合和情境使用目标语的能力。但他的观点过分注重语言的意义，而忽视了交际的实际内容。1986年，默汗（Mohan）出版了关于CBI的著作《语言与内容》。他指出，“在知识课中我们往往忽视了语言作为学习工具的使用；而在语言课中，我们又看不到内容是可以交际的”，真正表达了语言的工具性和交际性。

CBI 发展至今，拥有多种理论支持，譬如克拉申的语言输入假说和斯万的输出假设理论。克拉申认为，只有当习得者接触到略高于他现掌握的语言知识的第二语言输入，并把注意力集中在对信息而非形式的理解时，才能产生习得。在克拉申输入假设的基础上，斯万又提出了输出假设理论。他认为，成功习得第二外语，不仅需要大量的可理解性输入，还需要可理解性输出。因为输出不仅是输入的目的，也是检验和修正输入的有效手段。综合上述理论，CBI 才将信息或者意义作为语言学习的中心，强调使用真实的语言材料，促进学习者语言综合能力的培养。

二、法语阅读课程中任务型教学法与CBI 理念相结合的必要性

为何要将任务型教学法与CBI 理念相结合运用于法语阅读课程呢？我们主要考虑到以下两方面的因素。

第一，任务型教学法与CBI 理念相辅相成，互为补充。首先，从理论方面来看，Richards &Rodger 在其著作Approaches and Methods in Language Teaching 中指出，CBI 其实只是一种教学理念，并没有具体的教学设计或者教学活动。而任务型教学法虽然缺乏语言学方面的理论支持，但它具有很强的实用主义，需要教师根据主题内容，设计具体可操作的任务。因此，前者可以为后者提供教学理念，后者可以为前者提供教学任务。其次，从实践角度而言，CBI 依靠真实的语言材料和学科内容，尤其是它的主题式模式，能结合学习者的兴趣，给予他们多样化的知识补充。任务型教学法则通过设计各种有意义的语言活动，引导学生协作学习完成任务，来达到语言的交际目的。

第二，法语阅读课的教学现状要求丰富学习者可理解性输入的同时，刺激学习者的语言输出。根据《欧洲语言教学与评估共同纲领》，评价学习者的语言能力包括一般语言能力与交际语言能力。前者指陈述性知识、语言个性和学习能力等。后者要求外语第二语言的学习不仅仅是语言知识本身，也要学习文化认知能力和交际能力。但是，我们在教学实践中发现，大多数的法语阅读课都有重视可理解性输入，忽视可理解性输出的现象。阅读老师的教学模式还是以传统教学模式为主，教学方式依旧是朗读文章、分析文章中心思想、单词词组的补充等，在某种程度上我们把法语阅读课演变成了基础法语课。学生既无法体会到阅读的趣味，也无法获得综合文化素养的培养。基于此，将CBI 理念与任务型教学法综合应用于法语阅读课，利用前者向学习者补充可理解性输入，使用后者刺激他们的可理解性输出，能有效提高学习者的语言技能和语言交际水平。

三、内容与任务相结合的法语阅读教学策略

内容和任务相结合的教学模式分为三部分，包括课堂理论教学、课外输出活动和实习基地实践学习。具体教学策略如下：

（一）结合预调查结果，向实验班学生传授任务型教学法与CBI的理念。为对比改革效果，我们将2019 级法语专业三个班的学生分成了两组，其中1901 班为实验组，1902、1903 班为普通组。针对改革内容和学生的学习风格、学习习惯以及阅读兴趣我们进行了预调查，发放问卷90 份，收回有效问卷87 份。预调查内容显示，学生对于任务型教学法、CBI 理念及CBI的主题式教学模式均不甚了解。并且他们表示道，通过现阶段阅读课的学习，他们能获得词汇和语法的相关知识，但对于语篇内容或是语言实际交际方面，还有很大欠缺。因此，在正式授课前，我们向实验班的学生们解释该改革项目，包括任务型教学法与CBI的意义、具体实施方法以及预期可能达到的效果，鼓励学生转变传统的学习思维，不再机械地听讲或做笔记，而是把输入的知识及时通过任务进行输出。

（二）任务型教学法与CBI 相结合的教学模式。首先，利用可理解输入假说i+1的理论，传授给学生略高于他们现有语言水平的知识，消除学生害怕或者困窘等消极情绪；其次，在CBI主题式教学模式的指导下，选择学生感兴趣的主题知识作为教材补充，选择的主题可以是篇章文本、话题材料、影音资料或者媒体图片等，形式不一；最后，教师要以学生为课堂主体，设计各项语言活动作为任务，譬如总结篇章、角色扮演、相互辩论和交流学习心得等，使学生学会体验式和发现式学习。在此过程中，教师可以采取一定的心理干预措施，帮助学生树立积极的归因，肯定学生的付出和努力并鼓励学生合作学习，引导他们用法语表达自己的观点。

（三）设计课外输出活动。法语阅读的学习不仅仅只局限在课堂内，而是要通过课外的输出活动将语言技能与语言交际紧密联系起来。因此，教师需要和外教合作教学，共同挑选难度适中、内容有趣并真材实料的不同主题内容，在此基础上组织法语角，引导学生积极参与，加强与外教的口语交流。或者鼓励学生积极参与各项法语比赛，包括法语电影配音、法语书法、演讲和歌唱比赛等，提高学生的自信心，锻炼学生的法语听说能力。

（四）支持学生积极参与校外实习基地的实践活动。“纸上得来终觉浅”，为了达到交际的实际目的，实践运用是必不可少的一个环节。目前，我校已与一批校外企事业单位和机构签订了面向法语学生的实习基地协议。因此，我们需要鼓励学生大胆参与校外实习，将理论转化为实践，培养自己的跨文化思辨能力。

四、结语

任务型教学法与CBI理念均是具有国际影响力的两大语言教学模式，并以实用主义、二语习得理论、认知心理学和交际功能理论等领域的研究成果为支持。CBI 理念将学习者置于课堂中心位置，以不同的主题知识为核心，使用真实的语言材料，能为学习者提供大量的可理解性输入并提高学习者的主观能动性和课堂参与性。任务型教学法以任务设计教学活动，学习者通过互动、交流与合作等学习方式，在“做”中学，“用”中学，通过任务引导学生可理解性输出。因此，将两者综合应用到法语阅读课程中，一方面可以优化教学资源，另一方面可以培养学习者的综合语言能力。