教师是课程改革真正的主人

郭华

“新课改”已经20年，弹指一挥间。

其间有无数的故事，或精彩或平淡。

教师的故事无疑是最多的。这不仅因为教师人数多，发生故事的机会多，更因为教师身处课改第一线，最先感受课改带来的变化与调整，最真切地遭遇课改中的问题与困难，所谓“春江水暖鸭先知”。无论愿意与否，无论以什么样的方式，处在课改第一线的教师，都在课改之中，都是课改的参与者、见证者。20年间，教师的探索或疑惑、激情或颓唐、成就或失败、欢笑或眼泪，若在20年后依然萦绕心头，依然有说出来的愿望，那便是有价值的课改故事。珍视这些故事，讲述或聆听发自内心的声音，发掘故事背后的意义，是对曾经的努力和付出的温情回应，是立此存照，是面向未来课改树立的一面镜子。

一、课改终究是教师的课改

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。教师是教育活动的主体，是课程改革天然的主人。20年来，我国基础教育课程教学实践的一切成就，都要归于一线教师的积极努力和探索。

无论课改的具体目标是什么，都不可能止于纸上谈兵，终究要落实到教学、落实到课堂，由一线教师来展开改革的进程、实现改革的目标。一线教师如战争中的前线战士，是冲锋陷阵者。没有他们的聪明才智、英勇作战，就不可能打胜仗，课改便难见成效。可以说，课改终究是教师的课改。课改的经验和教训，是教师积累和发现的;课改的酸甜苦辣，也是由教师来“品尝”和感受的。课改可以是一个宏伟蓝图，也可以只是一个动念、一个方向，但具体怎么去实现，却要由教师来完成。例如，“学生是教学的主体”这样一个理念，要变为现实的教学形态却难上加难。它不仅关涉思想观念的变革，还涉及师生关系的调整、教学内容的组织、课堂教学的具体操作等诸多事项，是个系统工程。以小学数学教学为例，吴正宪提出的“儿童数学”、斯苗儿提出的“毛数学”、俞正强提出的“种子课”，都在解决如何让学生成为教学主体的问题，其现实形态却百千风姿，其实现过程也充满个人探索的偶然。

一线教师通常不是大型课改的发动者，因而对改革方案的理解和态度便各有不同。由于态度不同，理解各异，对改革方案的转化便各有特点，因此，改革便成为一个多样分层的、有内在张力的改革，从一个统一的纸质方案变成千姿百态的、现实的实践。

我们可以用美国学者塞勒等人提出的关于课程与教学的四个隐喻（1.课程是蓝图，教学是施工;2.课程是比赛预案，教学是比赛;3.课程是创作的命题情境，教学是艺术创作;4.课程是当选者的政治纲领，教学则是立法会议），来分析课改方案与课改实践的关系。二者的关系，与塞勒所分析的课程与教学的四种隐喻关系极其相似。从“忠实执行”到象征性关联，课程对教学的规范与指导由强到弱，教学的主动性、创造性、生成性则由弱到强。无论赛前方案多么完备，运动员在赛场上机智的临场发挥都至关重要，甚至课程可能像当选者的政治纲领一样，只是便于出示的文件，在“教室”的“现实世界”中常被抛到九霄云外。同样，课改方案究竟能起怎样的作用，教师有“临场”发言权，教师才是课改实践的最终决定要素。课程方案与课改实践的情形，一方面反映着教师对课改方案的态度，另一方面也可反证课改方案是否现实可行，是否考虑到教师的现实状况。

二、每个教师都有自己的态度与方式

教师作为课改的一线担当，虽不能游离在外，却可以有不同的态度。无论是“穿新鞋走老路”的阳奉阴违，“表演课”的假意迎合，还是热血激情的步步紧跟，都是态度。对于课改，支持者有之，反对者有之，于行为上又有积极、消极之分。

对课改方案持积极支持态度的教师，在理念上认同、在行动上积极投入，努力将方案变成理想的现实;对改革方案持明确反对意见的教师，行动上便会有抵制、有抵抗。表面看来，反对者是课改的不利因素。但他们的存在，却使课改成为一种天然的对比实验，有利于在对比中凸显改革的进程，评估改革的成效，发现改革方案在科学性、可行性等方面存在的问题。那些持消极态度的教师，无论支持还是反对，行为变革的主动性都不足。这些人常被称为“穿新鞋走老路”的人，教学实践中还是“老一套”。即使如此，他们依然以自己的方式参与着课改。他们的态度和行为表现倒逼方案制定者反省课改作为系统工程的意涵，反思改革目标，调整改革进程，梳理改革各方人员之间的关系;提醒方案制定者关注课改发生的背景条件与真实场景，不仅要有理念，更要有可行性、可操作性，要符合教学实际和教师实际。20年后回头看，才发现：正因为有不同的态度，课改才能逐渐调整、趋向理性和深入。因为有积极追随者，所以有主动的探索与改进;因为有疑惑和反对者，才不至于盲目地随波逐流，避免了革命式、运动式的激情改革，保证了教学实践的平稳运行，保证了教学活动的基本水平与基本质量，保证了课改的基本理性。

例如，新课改初期，大力倡导学习方式转变，强调从接受学习转向探究学习，倡导“自主、合作、探究”。接受式的课堂讲授被批陈腐落后，原本中立的教学方法有了先进与落后、革新与保守的区分。相当一部分教师不得不通过教学方式的选用来表明自己的改革立場;却也有不少教师坚持己见，该用什么就用什么，视改革倡导为浮云。有的教师说得实在：不管是双基、三维还是核心素养，不管是“接受”还是“探究”，教师的职责就是做好自己的事情，知道学生在哪里，知道要把他带到哪里去，知道要用什么方法才能帮助学生克服困难获得发展。教师不能为了方式而方式。可见的效果是，2017年版高中各科课程标准及正在修订中的义务教育阶段各学科课程标准，不再孤立强调教学方式的改革，而是在课程内容组织的结构化上下功夫，通过内容变化，来引导教学变革。当课程内容不以线性的知识点简单排列，而呈现内在的结构关联时，便是在引导教师去思考不同的内容在整体结构中所承担的不同功能与价值，引导教师去弄明白内容不能等量齐观、力量不能平均使用，“好钢要用到刀刃上”，需要以不同的方式对待不同的内容、达到不同的效果、完成不同的任务。于是，教学方式因不同的内容与任务而有所不同。教学方式不仅无须强制，无需倡导，而能够在整体结构中实现多样化，且是与内容相统一、相呼应的多样综合。这样的课改方案新变化，正与广大教师对抽象的“教学方式转变”的批评和抵制有关。

三、教师正是在主动的课改中成长的

教师是课改的主体，不仅指改革主要是由教师来展开的，教师要去探寻帮助学生健康成长的更好路径和方法，去建立一套新的课程与教学体系，也指教师自己正是在主动自觉的改革实践中得到成长和发展的。

教师与学生一样，需要在挑战性的活动中克服困难、激发潜能、增长智慧、发展才能、提升境界。课改便是极具挑战性的活动。改革意味着于以陌生的眼光审视曾经的“熟悉”，意味着在常规中发现阻碍好的教育难以实现的症结性问题，意味着要付出不曾付出的努力、采取不曾采取的措施，意味着自我挑战。发现问题需要有问题意识，而解决问题却要有自觉主动的变革;在主动的变革实践中，问题才能更清晰地呈现、被发现，教师也才能有更多需要解决的新问题、新挑战，并在发现和解决问题的过程中得到成长。

新中国成立以来，人们耳熟能详的中小学名师，如新中国成立初期成长起来的斯霞、霍懋征，改革开放时期涌现出来的李吉林、马芯兰、吴正宪，新课改20年来成长起来的俞正强、窦桂梅等，无一不是在主动的改革实践中自觉成长起来的。如果说个体优秀教师的成长还能凭借天赋和运气的话，那么，一个优秀教师团队的自觉而快速的成长，离开自觉主动的改革实践，却绝无可能。例如，以改革为使命的北京景山学校，20世纪80年代引领高中课改的北京师范大学实验中学，90年代初开展小学生主体性发展实验的河南安阳人民大道小学，新课改以来的北京十一学校、巴蜀小学等，其改革的重要成效之一便是促进了教师成长，培育了一支有共同愿景、各有特长又能相互合作的优秀教师队伍。

教师成长与课改难分因果、先后，是双生双促的同一过程。如果一项改革没有提升、发展教师，既没有提升教师队伍的整体水平，也没能让教师感受到改革带来的积极变化，甚至感到压抑和失望，那么，这项改革又如何能称得上成功呢？

教师自觉而快速的成长，既应是课改的动因，又应是课程改革的重要目标。在这个意义上，教师自己主动地展开变革实践，自觉地进行改革实验，应该成为提升教学质量、促进教师专业发展的最日常也最重要的途径。

人生短短几个秋，能有几个20年？所以每个20年值得认真对待。但是，在漫漫历史长河中，20年也只是短短一瞬。这个20年的成败得失固然重要，但它是否与历史的方向一致更重要。所以，就某项改革而言，應该讨论方案本身是否取得了预期成效，更应将其置于社会历史实践的大背景下去观察、审视其合理性、先进性。教师对待改革的态度与行为究竟是积极的还是消极的，也要放在这样的大背景下才能辨得清楚。在这个意义上，要把支持改革与支持某一个改革方案区分开来。我们讲述的课改故事，在这个意义上才更能显示其价值。

（作者系北京师范大学教育学部教授、博士生导师）

责任编辑：李莎

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