TPACK框架下大学英语课程的教学设计

王晶蕊

（吉林建筑大学，吉林 长春 130118）

在教育信息化背景下，技术整合已经成为教育教学工作顺利开展的重要手段。外语教学向来重视教育技术的使用。《大学英语教学指南（2020版）》明确指出在教学方法与手段方面，要“凸显信息技术和人工智能技术在大学英语教学中的应用”。［1］信息技术与课程整合需要有先进的理论作为指导。整合技术的学科教学知识（TPACK-Technological Peda‐gogical Content Knowledge）被认为代表着当前技术整合模型的最高水平（张丽伟，王以宁，王妍妍，2019）。［2］它对于技术知识、学科内容知识和教学法知识互动整合的描述可以有效指导信息技术与外语课程的深度融合。网络时代的大学英语教师需要有效的教学模型为其教学提供理论和实践指导。将大学英语课程的教学设计放在TPACK框架下，有利于教师实现信息技术与教学内容、教学法等元素充分融合，优化教学过程，提升教学效果。

一、TPACK框架下教学设计思路重构

TPACK理论是技术融入具体学科内容教学的教学法知识。它描述了学科内容知识、教学法知识和技术知识的互动和整合（如图1所示）。CK、PK和TK是三个核心成分，这三个要素两两融合产生整合元素：PCK、TCK、TPK和TPACK。这些整合元素是有效融合的手段，也是有效融合的必然结果。TPACK理论假设教学法、技术和教学质量之间存在复杂的关联，当教学与技术相互促进时，课堂教学的有效性达到最大。作为一种教师知识框架，TPACK理论认为教师是信息技术与课程融合的关键因素，教师的TPACK知识水平对于优化教学过程起着重要作用。教师深入学习和实践技术整合的过程，也就是教师TPACK知识框架形成与发展的过程。在教学设计和实践的过程中，教师必须充分整合各种知识，寻求技术与学科内容和教学法知识的有效组合方式，才能实现最佳的教学效果。

图1 TPACK框架示意图

信息技术与课程深度融合的实践，其主要方法之一是对教学进行设计（何克抗，吴娟，2019）。［3］教学设计作为连接学习理论、教学理论和教育实践的桥梁，是保证信息化教学有效性的必要教学手段。从价值取向来说，教学设计可以分为三类：学科内容为本，学生能力为本和学生兴趣为本。学科内容导向会促成以教师为主的讲授式教学模式，学生能力导向会促成探究式教学模式，而学生兴趣驱动下的教学多采用体验式教学或者项目式教学模式。TPACK理论对三种核心知识以及整合产生的知识元素均给予关注，这就鼓励教学设计者兼顾教学设计中包含的不同要素。因此，TPACK理论指导下的教学设计应该尝试整合三种价值取向，采用“学教并重”为教学指导思想。“学教并重”导向要求教学设计思路有所改变：由知识传递的设计转向能力培养的设计；设计视角由教师转向学生；教学本质由“以教为中心”向“以学为中心”转变。何克抗教授提出的“教师主导，学生主体”的“双主”教学模式就是一种“学教并重”的模式。

TPACK理论为了拓宽课程教学设计的范围，信息技术的融入，要求教师对教学模式、教学策略和教学资源进行重构。引入信息技术的教学设计可以利用智慧教学工具，在教学设计中加入翻转课堂、微课、在线测试和投票、自主学习等元素，给学生更多的学习选择，进行更高效的教学互动，因而更容易实现“教师主导，学生主体”教学模式。

二、TPACK框架下大学英语课程的教学设计与实践

TPACK框架有助于教师利用信息技术优化教学，而这一过程依赖于合理的教学设计。教学设计是教学中的一个重要环节，可以促进教学理论与实践的结合。作为一种现代教育技术，教学设计是教师基于学习者特征等学习需求分析，设计教学目标、教学过程、教学策略、教学技术，并进行评价反馈，以进行教学准备的过程（鲁子问，康淑敏，2008）。［4］教学设计的一般模式归纳为分析、设计、评价和修正几个过程，如图2所示。英语课程的教学设计是基于语言学习理论和外语教学理念，借助外语教学技术来实现的。

图2 教学设计的一般模式

在教学实践中，教学设计的方案和实施深受教师TPACK知识框架的影响。就大学英语教师而言，CK知识包括听说读写等大学英语学科相关教学内容；PK知识具体表现为语言教学理论、语言教学技能、教育学知识与决策能力、教学语境等；而TK知识是关于思考和使用技术、工具和资源方法的知识。一般教学模式对教师要求主要体现在学科教学法知识（PCK）。引入信息技术的教学还要求教师具备整合技术的教学法（TCK）和（TPK）知识，即教师要具备信息化教学能力。本文将结合具体的案例来分析TPACK理论指导下信息技术融入英语课程的教学设计的过程。案例课程“考研英语”是笔者所在院校向全校大三学生开放的选修课，是大学英语的后续课程。因为遭遇疫情，这门课全程进行线上教学。

（一）教学分析阶段

该阶段主要针对学习者、学习需求、学习内容等教学要素来进行分析。教学设计的最终目的是有效促进学习者的学习，学习者分析是整个教学设计的起点。在实际的教学中，教师在见到学生之前，需要确定教学内容和教学目标。教师作为课程设计者，需要在课程开始前，根据经验和已知信息对学习者、学习需求、学习内容等初步推测和分析，确定基本的教学内容和教学目标。以本课程为例，该课程的备考属性决定了考研英语应试导向的教学内容和教学目标。但是具体的教学设计需要了解学习者特征。

为了更好地分析学习者特征，在期初进行了线上调查问卷。该课程为全校选修课，选课人数比较多，是大班授课。问卷结果显示，学生的选课动机主要是外因驱动，以考研和选修课学分为主，数据分别是43.4%和41.1%。已过四级或者六级人数仅占比35.4%，但是未过四级的同学表达了备考英语四级或者六级的学习需求。由此，可推测选课学生英语基础有较大差异，相当多的学生的英语基础没有达到考研英语的要求，但是学生普遍有备考英语水平考试的需求，而且他们整体学习意愿比较强烈（很在意学习效果69.6%和很希望加强学习投入76.2%）。总的来说，尽管考研不是学生的一致目标，但学习英语备战考试是绝大部分人的学习需求。考研英语作为水平考试也可以覆盖四六级考试的要求，所以课程内容是以考研英语为导向的语言教学，但是教学目标设计需要考虑学生的差异性，尽量提供有层次性的目标。根据从课程本质和学习需求出发，本课程将学习内容划分成为两个模块，知识讲解和技能训练模块和自主学习模块。知识技能模块由教师主导的教学活动来实现；自主学习由教师设立框架，学生自主选择学习内容和进度，在教师的定期督促下完成。知识技能模块分解为五个专题，分别是词汇、翻译、写作、阅读和语法专题。专题模块覆盖考研英语所有题型，并补充了基础部分的词汇学习和核心语法的讲解和训练。

在网络环境中的学习者分析还应该考虑信息技术环境下的技能要求。学生必须具备计算机、多媒体、网络方面的基础知识和操作技能。问卷表明学生全部可以使用网络和智能通讯工具，大多数学生有过网络学习经历（系统化学习27.4%，碎片化学习45.3%）。这一结果保证了网络教学的可能性和有效性。学生为主体的教学模式要求学生应该对学习具有较强的自我调控能力。调查结果显示学生具有较高的元认知和认知策略水平，表现为对学习和学习过程有一定的自主管理能力，这是设计自主学习活动的基础。交际策略得分略低，可能预示着他们在师生、生生交流中会表现得比较被动，需要教师发挥主导作用。

（二）教学设计阶段

信息技术的融入，要求教学设计对教学模式、教学策略和教学资源（教学技术）进行重构。在TPACK框架指引下，教师会有意识地将学科知识、教学和学习策略与信息技术整合到教学设计中，实现学生的个性化学习与混合学习，提升教学效果。具体来说，教学法和技术维度（TPK角度）融合产生了个性化学习、自主学习、翻转课堂、主题探究等整合技术的教学法需求。技术知识和内容知识结合（TCK角度），构建英语资源库、作业技能考核系统等。如果教学设计能完美融合三个要素，就可以创建个性化英语学习动态动检，制定科学的碎片化学习对策，实现英语学习数据的可视化。

本文案例课程的教学设计以“学生为主体，教师为主导”的教学模式为目标，运用相应的组织、传递、管理等教学策略，选择和使用适当的教育技术来呈现学科内容和实现教学目标。案例课程是在特殊情况下转为线上课程的，无法避免地依赖信息技术。作为大学英语的后续选修课，网络上成熟的资源并不多，因此教师需要运用更多的精力和智慧来做教学设计。“双主”模式在教学实践中比较理想的呈现方式是线上线下混合式教学。因为客观原因案例课程为全程线上教学，所以在教学设计上尽量考虑信息传递的时效性和师生互动的高效性。教学媒体的选择是以有效服务教学内容为前提，经过调研和试验后确定的。

首先是自主学习模块的教学活动设计。在自主学习这一环节中，教师需要发挥主导作用，从学习环境创设、学习过程引导等方面做好规划。案例课程的教师说明了自主学习内容的范围及定期检查和评价的方式，要求学生选择具体内容和进度，并制定一学期的周学习计。学习范围主要包括考研真题练习和词汇学习。对于考研的和备考六级的学生，词汇专题的学习材料由教师提供选择，学生投票选定。该书配套了相关音、视频和辅助学习的微信小程序，让词汇学习变得更轻松和有趣。不考研的并且基础较差的学生可以选择四级词汇，这方面的学习资源比较多，由学生自行选择。这一安排实现了教学目标的层次性。

其次是知识讲授和技能训练板块的教学设计。课程的教学设计是以专题教学为基本框架展开的。教师会根据专题特性利用不同的信息工具构建学习情境，设计相应的教学活动。在教学过程设计的层面，每个专题和每次课教师都会设计相应的课前、课中和课后教学活动。教师以直播或录播的形式讲解主要知识点，分析经典案例，课后作业由学生自选试题进行精做，自愿录制讲解视频，发布到学习群。在教学技术使用方面，首先建立了家校版QQ群，保证了师生交流的即时高效和后续教学活动的顺利进行。QQ群提供的一些在线提交作业、投票等小工具如对于活跃线上教学氛围和调整节奏很奏效。教师同时启用了学习通用来签到和进行线上测试。教学直播软件有过更换，最后选择的软件播放课件和教师讲解比较顺畅。课后作业使用了专门服务外语学科的网络交互教学技术——批改网，使学生的翻译和作文课获得即时评价和批改，提高了大班教学的效率。

（三）教学评价与修正

教学设计的目的在于提高教学有效性，学习成效的评价是评价教学有效性的基础。英语课程一般都会在期末以水平测试卷作为总结性评价的依据。而形成性评价强调在教学过程中获得有关学习的反馈，可以促使学习者获得学习成就感，增强自信心，有效调控自己的学习过程，成为评价的积极参与者。案例课程是考查课，平时成绩和期末成绩各占50%，为形成性评价提供了较大的操作空间。在线题库和自动批改网提供的数据也有助于对学生学习进行形成性评价。不足的是由于使用的教学媒体比较分散，这些形成性评价的数据也是分散的，需要教师人工汇总，对于学生而言也是不够透明的。

在期末结课前，教师发布了课程满意度调查，学生对课程的评价结果是比较积极的。总的来说，TPACK框架指导下的教学设计有助于该课程达到预期教学效果。在TPACK框架指导下，该课程的教学设计能够先确立合理的教学模式，考虑教学策略，充分重视学科内容，合理有效利用信息技术，保证了该课程能够有序、有效完成。信息技术的使用也提升了教师的教学体验感和学生的学习体验感。

这一轮教学实践也反馈出一些设计上的不足，需要在下一轮的教学设计中进行修正。首先由于教师TPACK知识水平和教学平台的局限性，教师设计的教学活动还不能实现信息技术和课程内容的深度融合。一方面，教师需要不断学习，提升自己的TPACK知识水平；另一方面，课程回归线下，采用混合式教学也会弥补上述不足。在教学技术层面，多种教学平台和学习工具使教与学的过程变得复杂。希望在下一轮的教学中找到更适合外语教学的、功能更完备的教学平台，可以集中管理数据，实现动态采集、分析与评价，实现教师和学生的智能辅助教与学。

三、结语

本文通过具体课程的教学设计实践说明了TPACK理论在外语教学设计中的价值和指导意义，也验证了信息技术融入大学英语课程的可行性和必要性。TPACK重视而不过分强调技术，可以弥补在课程信息化过程中忽视“教师”作用的现象。教学设计和教学实践中，教师如果整合学科内容知识、教学法知识和技术知识，就可以充分利用课程资源，进行更为灵活、更为有效的教学。本文认为将TPACK理论引入大学英语课程的教学设计，有利于建立“学教并重”的教学模式，增强了师生教与学的体验感；拓宽了大学英语课程的内涵，有利于实现外语教学信息化。