美国大学通识教育的历史变革对我国高等教育的启示

摘要：美国大学的通识教育经过300多年的沿袭与革新，发展相对成熟。其历史变革主要历经以下重要阶段：哈佛大学自1636年建校以来，历经两次“通识教育运动”引领着美国高等教育改革;1929年后，芝加哥大学提出的“芝加哥计划”一度成为美国通识教育改革的典范;二战后，美国哈佛大学制定了新的通识教育课程，以期培养健全的公民素养;1985年，哈佛大学形成了涵盖六大知识领域的核心课程体系。2000年后，哈佛大学又陆续提出新的通识教育计划，旨在培养学生成为具备良好综合素质的全面发展的合格公民。美国大学通识教育对我国高等教育主要有以下方面的启示：（一）找准通识教育理念与内涵的清晰定位;（二）注重通识教育课程体系的不断完善;（三）体现通识教育与时俱进的色彩。

关键词：通识教育;历史溯源;自由教育;哈佛大学

中图分类号：G649.1文献标识码：A文章编号：2095-6916（2021）12-0106-03

20世纪90年代，我国高等教育进入了快速发展时期，并且随着社会主义市场经济体制的不断深入，原有的借鉴苏联高校的人才培养模式已不再适应时代的发展，一些高瞻远瞩的教育家开始重新审视通识教育的重要性，随之而来的则是对美国通识教育改革的成功经验的借鉴与本土化，现代通识教育理念在我国初露新芽。令人遗憾的是，我国通识教育在探索与发展的过程中出现了各种各样的弊端，许多问题也亟待去解决。美国哈佛大学的通识教育经过300多年的沿袭与革新已经相对成熟，其改革的成功经验对我国通识教育的发展具有一定的启示。

一、美国大学通识教育历史沿革与实践

（一）第一次通识教育运动

最初，美国成立的高等教育机构大都带有英国大学的色彩，哈佛大学便是其中之一。自1636年建校以来，哈佛大学就沿袭了英国牛津、剑桥等大学的自由教育（Liberal Education）思想——1642年哈佛大学首任校长邓斯特进行课程改革，其课程内容涵盖了人类完整的知识体系，是通识教育精神的充分体现。1776年美国宣布独立之后，各个高校为了适应国家经济发展，纷纷开设具有实用主义倾向的课程，这对之前传统的课程设置产生了一定的影响。1828年耶鲁大学发布耶鲁报告（The Yale Report of 1828），将古典科目的教学与心智的全面训练作为大学教学的主要目的。耶鲁报告得到了帕卡德（AS. PACKARD）的支持，他在《北美评论》中首次提出通识教育（General Education）一词。这次争论史称“第一次通识教育运动”。

（二）第二次通识教育运动

1869年，哈佛大学校长艾略特（CHARLES W. ELIOT）最先将“通识教育”理念付诸于实践，在其就职演说中明确指出了开设选修课的必要性和选修课的课程设置要求，并推动自由选修制的全面实施。自由选修制要求学生在整个大学中需修习18门课程，充分赋予了学生自由选科的权利，然而其弊端在于其难以形成学生共同必修的科目，从而导致整个大学没有共同文化。因此1909年劳伦斯·劳威尔（ABBOTT. L. LOWELL）接替艾略特成为校长，开始了“第二次通识教育运动”。他废除了艾略特的自由选修制，并建立了主修制与分类选修制[1]，其强调课程作业的集中化，目的在于避免本科生教育的选修制度过于随意。这种“集中与分配制”旨在为学生提供广泛的教育，培养通专结合的人，强调“大学要培养的是具有完整心智的人、有广泛同情心的人、有自主判断力的人，而不是有缺陷的专家。”[2]。这种制度所建立的课程体系几乎涵盖所有领域的学科知识，并有利于促进学生打牢扎实的知识基础。

（三）芝加哥计划

赫钦斯（ROBERT M. HUTCHINS）于1929年继任芝加哥大学第五任校长，开始进行大刀阔斧的改革。当时实用主义与功利主义盛行的美国社会导致了高等教育职业化与工业化的趋向，高校开设的实用性课程无法使学生获得系统完整的知识，赫钦斯针对这样的现状开始推行“芝加哥计划”。这项计划旨在防止學术课程和职业课程过于专业化，要求课程设置更加自由化与人性化，同时对原有课程重新组合，形成人文科学部、社会科学部、自然科学部与生物科学部四个学部，并设置相应的系科与课程。除此之外，他还组织专家整理、遴选和编辑古今著名著作，将其作为全体学生的必修课程——这也是沿用至今的本科生核心课程（Common Core）。当时“芝加哥计划”一度成为美国的其他大学的通识教育改革所效仿的典范，并且芝加哥大学在赫钦斯的带领下平稳地度过了经济大萧条时期。

（四）自由社会中的通识教育

二战后，空前的经济繁荣和高校入学人数的暴增使美国的高等教育界不得不去反思大学应承担什么样的任务、培养什么样的人以及如何培养这样的人等一系列问题。基于此，哈佛大学校长柯南特（JAMES BRYANT CONANT）于1943年成立委员会并对本科生的通识教育进行了长达两年的专门研究，1945年该委员会形成了以“自由社会中的通识教育”为题的总结报告，也就是目前高等教育领域最著名的《哈佛通识教育红皮书》。根据这份报告，哈佛大学也制定了新的通识教育课程计划，其中包括人文学科、自然科学和社会科学三个学科领域的知识，要求学生扎实掌握。该报告立足于整个西方社会，培养学生形成包括知识、能力、思考、信念、修养等多种要素的健全的公民素养，并促进学生进行有效的思考与思想交流，并对不同的价值观念进行区分与判断。

（五）核心课程

1959年苏联卫星的发射成功，对美国的高等教育造成了一定的冲击，科学教育开始成为主流的教育思想。为了应对这种过于偏重实用主义的倾向，1973年哈佛大学校长博克（DEREK BOK）任命罗索夫斯基（HERY ROSOVSKY）为哈佛文理学院院长，负责通识教育的改革。1976年，罗索夫斯基发布院长报告，主张在本科生教育阶段建立一套除专业课与选修课以外的基础课程，以促进学生的智力与思维的训练，了解人类组织、运用和分析知识的方式与手段，这套基础课程也被称为“核心课程体系”。1979年5月哈佛大学发布《哈佛大学关于核心课程的报告》，其中将核心课程分为五大领域：文学与艺术、历史、社会与哲学分析、科学与数学、外语与文化，1985年加入“道德思考”领域而最终形成涵盖六大知识领域的核心课程体系。

（六）世界公民

培养有教养的人是哈佛大学20世纪一直秉持的人才培养目标，正如普西校长所言：“哈佛最希望为国家和世界培养的是有教养的人。哈佛的希望是一如既往地培养一代又一代有思想的人。”为了实现这个目标，哈佛大学制定了更为细致的课程计划，并致力于使学生在写作、理解力、文化包容、道德和知识领域等各个方面有所成就[3]。进入21世纪，哈佛大学正式启动了新的本科生课程改革，其培养目标也转向培养反思性的、有良好训练的、具备丰富知识的、严谨细致的、具有社会责任感和公民意识的、独立的创造性思想家。2009年正式推行的《通识教育特别工作组报告》建立了新的课程结构，将其划分为人文学科、逻辑推理、自然科学、社会科学四大领域，并在此之下设置八大门类课程。新的通识教育计划旨在通过打破传统的学科体系之间的界限，为教师与学生提供新的机遇与挑战，培养学生自由探究与独立思考的精神，使之成为一名具备良好综合素质的全面发展的合格公民。2019年秋季，哈佛大学再度进行课程改革，将原来通识教育计划的八大门类课程改为4门必修通识课程、3门分布式课程与1门实证与数学推理课程的通识教育课程体系，并体现了对学生审美与创造力、社会身份的认同与社会参与、科技创新、公民美德与道德伦理等素质的提升。哈佛大学通识教育的不断改革与实践，引领了美国甚至世界通识教育的发展航向，也成为国内外高校通识教育实施与改革的风向标之一。

二、对我国高等教育的启示

目前我国高校对通识教育愈发重视起来，在借鉴其他国家通识教育改革经验的同时，逐步形成了具有各自学校特色的通识教育体系。尽管如此，我国的通识教育在目标定位、课程设置、内容结构、建设管理、评价体系、师资水平等方面也随着改革的不断深入而出现了一系列问题[4-5]。因此，在新的时代背景下需重新审视通识教育的内涵，进一步转变通识教育思想，并对通识教育的各方面进行改善，以充分彰显通识教育的育人作用。

（一）找准通识教育理念与内涵的清晰定位

美国通识教育虽然经历了较为短暂的动摇阶段，但经过各个大学校长的一系列改革，也在不断朝着繁荣兴盛迈进。而我国的通识教育发展较为迟缓，究其原因在于美国的通识教育目标定位清晰，通识教育理念深入人心[6]。因此我国通识教育的改革需充分发挥传统通识教育的精神思想的优势，从中汲取智慧与经验，并结合各高校实际情况制定本土化的通识教育政策方针，以对通识教育的育人目标作清晰的定位，把握通识教育的精神内涵，并通过高校各方力量积极推广通识教育的理念。

（二）注重通识教育课程体系的不断完善

有研究显示美国的MIT、杜克大学、加州理工学院、加州大学伯克利分校等高校的通识教育课程量均达到总课程量的40%以上[7]，而我国的通识教育课程占比相对偏低[8]。并且我国通识教育课程体系中，占绝大多数的还是思想政治理论课与外语、计算机等技能训练型的“必修”通识课，学生能够完全按照自己的兴趣与专业需要而选择的通识教育课程少之又少。因此，未来我国高校应逐步调整通识教育课程与专业课程的比重，适当提高通识教育课程的占比，把握二者相对切实可行的平衡点，并给予学生更多的自由选课的权利，以使通识教育真正发挥其作用。同时，通识教育课程改革应着重强调各学科领域知识的均衡，既要兼顾人文、社会科学与自然科学等各领域的平衡，又要关注每个具体的学科中知识的整体性与全面性。此外，受专业化人才培养模式的影响，我国通识教育课程体系背负了过多的工具性诉求。通识教育要求学生训练创新思维，提升实践能力，通过对人类社会发展中的一些重大问题进行批判与反思，成为一个全面发展的人和担当未来社会责任的公民[9]。为了解决这个问题，需要实现理论课程与实践课程的均衡发展。

（三）体现通识教育与时俱进的色彩

在哈佛大学的通识教育改革历程中，不同时代的校长推崇不同的改革理念，但他们每一次推行的通识教育改革都不是空谈，而是基于特定时代特殊的社会背景，对通识教育制度作出的相应调整，以对社会正向发展的适应，抑或对社会负向偏离的反抗。正如王生洪学者所谈及的：“通识教育是大学应对时代和社会变迁的一种反应。”[10]近年来我国一些高校为了推进通识教育的开展，纷纷借鉴美国大学的成功经验，但通识教育的改革最主要的是立足本土，把握时代潮流，适应时代发展，紧跟时代变革的步伐。新时代下要求贯彻落实以人为本、立德树人的素质教育理念，并且“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”作为教育事业的根本问题，是各个高校一直重点关注并反复思索的事情，而我国通识教育的改革也应当对这些问题作出积极的回应。有学者提出当代“通识教育”应当面向现代社会人全面发展的要求、全球化与信息时代的挑战、我国社会现代化转型的挑战三个维度[11]，要求学生具有理性的批判精神、良好的道德修养、高度的社会责任感、高度的文化认同感、宽广的理论视野、良好的社会适应能力以及无私的奉献精神[12]。因此，我国通识教育应着眼于全球的发展与当下社会的进步，结合我国深厚的文化底蕴和优秀的教育传统，立足于各个高校的实际办学情况，提升通识教育的先进性与前瞻性，以培养出满足时代需求的、符合我国主流价值观的、具有“世界眼光”的现代合格公民。

结语

通识教育关注对人的全面培养，其所培养出的人不仅在智力、身心与品格等方面能够全面协调地发展，同时具备高尚的道德情操和独立思考与解决问题的能力。我国通识教育精神源远流长，在高等教育快速发展的时期也树立了一批探索与发展通识教育的高校典型。越来越多的高校已经意识到通识教育的重要性，开始大力推进通识教育的开展，但其中不可避免会产生一些偏离目标与不切实际的问题，因此需在借鉴美国通识教育发展经验的基础上，立足本国国情，探索符合我国高等教育实际的通识教育体系，以真正凸显通识教育的理念与内涵，充分发挥通识教育的育人作用。

参考文献：

[1] SMITH R N.The Harvard century：the making of a university to a nation[J].1998.

[2] BAUER W E.The Liberal Arts College by George P. Schmidt[J].Indiana Magazine of History，1958.

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[4] 庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010（2）.

[5] 鄭志磊.大学通识教育课程设置与评价体系研究[J].科技视界，2015（15）.

[6] 周景辉，聂英杰.博学与文雅的复归——中美大学通识教育课程沿革[J].吉林省教育学院学报（中旬），2013（3）.

[7] 刘拓，陈秀平，李平康.中美部分大学通识教育实践比较研究[J].黑龙江高教研究，2004（3）.

[8] 石明慧，康玉宽，田友谊.研究型大学通识课程的现实样态及优化路径——基于三类研究型大学通识课程的比较研究[J].教育探索，2019（4）.

[9] 李会春.中国高校通识课程设置现状研究[J].复旦教育论坛，2007（4）.

[10] 王生洪.追求大学教育的本然价值——复旦大学通识教育的探索与实践[J].复旦教育论坛，2006（5）.

[11] 唐磊.通识教育中国化及其定位[N].光明日报，2013-01-03（7）.

[12] 张亮.我国通识教育改革的成就、困境与出路[J].清华大学教育研究，2014（6）.

作者简介：柳珏玺（1998—），女，汉族，山东济南人，单位为复旦大学高等教育研究所，研究方向为课程与教学评价。

（责任编辑：易衡）