落实语文要素的课堂导学策略

文|杨惠琴

统编本教材显著的编写特色之一就是将课标的要求详细分解，科学分层，梯度上升，给课堂带来很好的启发和引导。“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”教学中，教师要根据教材的编排特点，设计符合学生认知、契合他们能力发展的导学板块，让阅读教学在循序渐进中走向深入。

一、根据既定分解目标，精准落实细化了的语文要素

审视教材的编排体系，我们就会清晰地发现，教材在三年级及以上的每个单元的编排中，基本都是循着“明方向—知方法—习迁移”的顺序，将语文要素有机地安排在单元内每一篇课文中，最后在交流平台、语文园地的阅读巩固中，完成相对完整的认知建构，并有针对性地进行巩固提升。（见下图）

教学中，教师在设计教学目标和导学板块时，要严格遵守每篇课文所承载的细化了的语文要素，对学生的语文实践活动进行指导，确保学生学得真实，学得扎实。如四年级上册第二单元围绕“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”这一语文要素，在该单元的第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》中重点培养学生敢提问题的习惯，在对各种问题进行分类的过程中初步感知问题提出的多角度；第二篇课文《夜间飞行的秘密》则以批注的方式告诉我们提问题的方法，介绍提问题的途径，进一步通过对问题清单的分析，学习多角度提出问题；第三篇课文《呼风唤雨的世纪》则从问题的价值层面进行指导，启发学生提出对理解课文有帮助的问题；第四篇课文《蝴蝶的家》则是对前面提问题、做分类、看价值的能力进行运用、巩固，交流平台中的卡通人物谈感想则是帮学生进行系统的梳理总结，完成语文要素的建构。

这些分解了的语文要素，在每一篇具体的课文教学中，教师还可以继续细化，以更深入、更全面的探究实践活动，帮助学生在循序渐进中提升自己的能力。以《一个豆荚里的五粒豆》一课为例，笔者在为学生设计预学单时，有意识地提出问题：（1）这篇课文你读了几遍？你发现课文中的五个豌豆粒不同的追求和命运了吗？（2）那最后的一粒豌豆，一切都愿意顺其自然，不痴心妄想，但它也有追求，你感受到了吗？（3）读了课文，你产生了哪些问题？哪些是你通过查阅资料、请教别人解决了的，哪些你还没有解决？

如此，让学生从课文预习开始就对提问有了有意关注，并在读中开始思考。课堂上，笔者再将学生预习时提出的问题加以汇总呈现，如关于字词类的发问，句子意思的发问，为什么这么说的发问以及对文中五个豌豆各自特点的发问，等等，来自各个层面的问题让学生在众人的智慧启发下感知提问的多种视角，享受自己成功提问的满足感。

总之，在厘清了每篇课文所担负的教学使命后，教师的导学才会更加精准，学生的学习能力才能得到提升。

二、根据学生学习实际，有所侧重地去落实语文要素

对于课文细分出来的语文要素，教师要根据学生的学习实际，及时发现他们需要什么，要达成这样的认知应给予什么作为补充，如此才能及时、有效地帮助学生搭建阅读的支架，在有所侧重的引导下落实好语文要素，确保人人得到发展。

如四年级上册第三单元的语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”。该单元中有三篇课文，一篇是写植物的《爬山虎的脚》，一篇是写动物的《蟋蟀的住宅》，另一篇《古诗三首》也是从观察细微的视角精心挑选的。教学中，笔者发现学生对语言的“准确、生动”没有清晰的认识，觉得用词华丽、有新鲜感就是好句子。针对这一意识偏颇的解读，笔者通过比较阅读的方式，引导学生去发现写“准确、生动”的标准是用词得当，有一定的画面感，运用一定的修辞手法，融入自己的感情，发挥自己的想象等。如在阅读《爬山虎的脚》时，笔者指导学生通过摘抄表达准确形象的句子，圈画能体现作者观察仔细的词语，从而让学生感知连续观察的重要，学习作者连续观察的方法。

再如五年级上册第二单元的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”，笔者发现学生为了提高自己的阅读速度，采用了跳读、一目十行、走马观花的方式扫视和浏览，抛弃了“读书要边读边思”“善于抓住关键词理解主要内容”等阅读方法。因此，在学生阅读过程中，笔者有意淡化了对“速度”上的比拼，而是看谁在最短的时间内获得的有用信息最多，这样，学生阅读的有意注意就得到了强化。

总之，在实际教学中，教师要能够紧扣语文要素，针对学生认知的短板进行精准指导，根据实际需要进行教学，如此方能敞亮学生思维，实现“发展人人”“人人有发展”“人人真正有自己的发展”的目标。

三、结合单元语文要素，梳理整合各课文的教学价值

入选教材的每一篇课文都可谓是文学精品，其艺术价值有着诸多可圈可点之处。但文本本身的艺术价值并不等同于它此时的教学价值，教师只有真正明白教材编者的意图，精准落实每个单元安排的相关语文要素，才能立足教学的本位，不喧宾夺主，不恣意发挥，而是围绕一个主题探究下去。

教学中，教师要基于单元语文要素，梳理、整合每一篇课文的教学价值，让它更好地为学生的素养发展服务。如四年级上册第四单元《盘古开天地》，作为一篇古代神话故事，它的文学艺术价值很多，但在“学习把握文章的主要内容”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”这样的语文要素单元里，教师对这个“例子”的应用就要有所选择、敢于舍弃了。

在教学这篇课文时，一位教师设计了这样的导学板块：（1）边读边想象盘古开天地时的画面，再试着用自己的话说一说；（2）从“开天地”和“造万物”这两件事中，你看到了一个怎样的盘古，试着概括；（3）采用批注的方法，画出你感到神奇的描写，说说自己的感受；（4）运用第5 自然段的表达方法，想象、续写省略号省略的内容。

综合单元语文要素我们发现，这样的导学方向正确，形式多样，学生在读中感悟，读中复述，读中语用，课文的教学价值得到了充分的发掘和运用。但是，对于盘古“造万物”的仿写利用值得商榷。本单元的主旨之一是感知神奇的想象，课文已经近乎穷尽地将盘古身体的各部分构成进行了想象，与当下实实在在的自然万物做了对接，此时，让学生再去续写，必然会陷入思考的境地，即便想出“喉结”“脚趾”等其他更具体的部分并加以联想，那也是生硬应付且破坏了课文原来的美感。此时，倒不如以“盘古身体的各部分与大自然有着怎样的共性，气息和声音为什么变成的是‘云、雷’而不是‘风、雨’”等问题进行关联，让学生认识到感知神奇的想象也要以真实为基础，不是海阔天空、胡思乱想。这样的做法，更能为学生的想象力发展服务。

源着既定的教学目标，精准落实细化语文要素；根据学生学习实际，有所侧重地去落实语文要素；结合单元语文要素，梳理整合选文的教学价值。由此，在统编本教材“人文+语用”的单元双线编排结构体系遵循下，语文学科教学更有层次，更有序列，更易精准落实“以文化人”“立德树人”“发展语用”等课程目标，学生在目标明确的教学引领中，能真正提升深度阅读、个性化解读等语文能力。