2020年高等教育研究热点分析与思考

赵淑梅

[摘 要]基于中国知网数据库，通过文献研究、可视化分析等方法对2020年中国高等教育研究相关文献进行系统性分析，总结出9大研究热点——课程思政、新工科建设、研究生教育、“双一流”建设、高校在线教学、“金课”建设、高等教育评价、大学生就业、高等教育国际化等。在此基础上对研究的质量、视域、方法、主体等方面进行探讨，以期为相关研究奠定基本的学理基础。

[关键词]高等教育;研究热点;高校人才培养;研究质量;研究主体

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）04-0137-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.023

高质量内涵式发展为2020年高等教育发展的总基调，成为学界、教育界关注的时代主题。诸多学者围绕此核心展开系列研究，形成了9大研究热点。基于文献计量学理论，对这些热点进行分析、提炼与思考，从宏观上呈现2020年我国高等教育研究学术前沿的知识图谱，展现新思想、新观点与新实践，能够为后续研究奠定学理基础，导引学术发展方向。

2021年5月，以中国知网为搜索引擎，输入主题词，以2020年1—12月为时间段，检索到相关文章48 900余篇，生成有关“高等教育研究”“高校研究”的可视化主题、次主题分布状态图。根据主题、次主题的分布状态，基于大数据平台的学术热点及相关学术观点，归纳出9大研究热点。为更客观地分析研究热点，对每个研究热点核心词进行了单独检索，再根据相应主题分布和关键词共现频次确定分析内容的主要维度。在此基础上，结合作者的学术影响、被引与下载频次及期刊层次，筛选出关于每个热点问题的经典文章30余篇，形成具体的研究内容。

一、高等教育研究热点分析

（一）课程思政研究

“课程思政”自2014年由上海市教委率先提出并实践以来，已成为高校各类课程教育教学改革的重头戏，是2020年学界关注度最高的一个话题。

1.课程思政基本理论研究。诸多学者就课程思政的基本要义、特征等基本问题提出各自的观点。唐德海等认为“课程思政”的本质和内核是立德树人，要义在于育人与育才的齐头并进和辩证统一;课程思政要杜绝非思政课程的思政化改造，也要杜绝思政课程的非思政化改造[1]。张正光等认为课程思政实际上是一种课程教学理念，在于唤醒和提升开展课程思想政治教育的自觉，并对有关“课程思政”与“思政课程”关系的错误认识进行了纠偏补正[2]。谭泽媛认为，“预设性与生成性统一、独立性与依赖性统一、时代性与历史性统一”是课程思政的3大基本特征[3]。

2.课程思政建设研究。多数学者从整体视角就课程思政建设问题提出建议。如汤苗苗等针对当前高校课程思政建设中存在的问题提出，应以科学合理的考核评价体系为“主动力”来完善高校课程思政建设[4];项波等认为，做好课程思政建设“应充分考虑课程思政建设的定位、体系、课程、考评等问题”[5];陈敏生等则提出“四推进”的改革之路[6] 。

3.课程思政教学研究。不少学者从宏观上探讨了“课程思政”的教学问题。赵光等通过实证研究，从思政教师、专业课教师、辅导员等角度构建起了一套相对客观的胜任力模型指标体系[7];于桂花认为，思想政治教育融入专业课程教学应在内容、技术、关系、空间和时间5大维度上强调课程融合的主动性、科学性与灵活性[8]。谭泽媛针对课程思政实施中的问题提出了“五位一体”长效育人机制的主张[9]。

4.课程思政评价研究。王岳喜根据“三个结合”的原则构建了高校课程思政评价指标体系[10];朱平主张从凸显课程思政成效、验证忽略课程思政之危害性两个方面进行评价，并提出“不宜将指标过度细化或量化，即宜粗不宜细，宜少不宜多，抓两头，带中间”的观点[11]。

以上这些观点为深化课程思政教学改革提供了新的启示。此外，多数学者还就各学科的课程思政建设与教学展开了各具特色的系列研究。

（二）新工科建设研究

自 2016 年我国工程教育加入《华盛顿协议》之后，新工科建设成为我国应对全球新一轮科技和产业革命的又一重大战略选择，将是今后几年关注度大增的一个新的研究主题。

1.新工科基本理论研究。主要聚焦于新工科建设策略与发展前景等问题。刘剑平等认为，跨界融合是推进新工科建设与发展的最有效途径，并构建了新工科跨界融合的生态圈运营模式[12];王武东等认为，推动高校实现分类自主发展与错位发展、整合性地重构知识体、构建产教合作命运共同体，是新工科建设的未来走向[13];曾勇认为，“新工科+新医科”将迎来更广阔的发展前景[14];林健认为，多学科交叉融合、绿色工程、工程的国际化和民族性等是未来工程发展的主要趋势。

2.新工科专业课程建设研究。很多学者基于新工科专业课程建设中存在的问题提出相应对策，具有很强的针对性和可操作性。林健从整体视角构建了新工科专业课程体系、新工科专业培养标准的分解落实框架图，并进行了课程体系建设的实践探索[15]，為高校新工科专业课程体系改革和课程建设的整体设计与实践提供了重要参考;范春萍等构建了高校新兴工科建设的评价指标体系，适用于对拟设立的新兴工科高校一般性评价及对某一高校是否具备设置某一新兴工科条件的综合评价，并验证了评价指标体系的可行性和有效性[16]。

3.新工科人才培养研究。主要是聚焦跨学科人才培养与培养标准的研究，形成了一些可复制、可推广的典型人才培养模式。曾勇构建了3维6核多层次、全体系的“NewE 3”新工科建设方案与新工科人才培养模式新体系，为解决工程教育现存问题和形成“中国方案”提供了重要参考[17];李丽娟等探索了跨学科多专业融合培养新工科创新人才的培养体系，对粤港澳大湾区高等教育交流合作和新工科人才培养有一定的借鉴作用[18];林健构建了具有前瞻性的新工科人才培养质量通用标准，为新时代新工科建设提供了重要参照[19]。另外，上海交通大学[20]、哈尔滨工业大学[21]、天津大学[22]等形成了各具特色的新工科人才培养模式。

此外，很多学者还就新工科背景下各学科的专业建设、教学改革、人才培养、实验平台建设等进行了大量研究。

（三）研究生教育研究

研究生教育作为国民教育的最高阶段，是一个国家综合国力和国际竞争力的重要支撑。随着我国综合实力的持续增强，学界越来越关注此话题，尤其是在2020年第一次全国研究生教育会议召开之后。

1.研究生培养改革研究。研究者大多聚焦于研究生培养改革的理论与实践问题。杨斌认为，下一阶段的重点任务是进行学科专业目录调整，构建科学的分类评价体系和学科专业结构优化机制[23]。针对众多高校纷纷开始强化博士研究生一级学科统合课程的问题;阎光才等主张要“弱化目录的规制刚性、淡化学科管理概念，给予基层单位以自主或许会更有利于学科及其人才的培育”;荀渊则提出，“博士研究生教育的关键环节不是课程而是科研训练”[24];李忠主张以问题解决作为改革的切入口，以实践与反省获得不确定性知识为改革的核心，以支持性评价作为改革的保障条件推动研究生教育改革[25]。浙江师范大学形成了具有实践取向的研究生“5+X”具身教育人才培養模式[26]，杭州师范大学形成了“A·B·C”教育硕士生培养体系[27]，为研究生培养改革提供了可借鉴的案例。

2.研究生质量保障研究。刘霄通过研究发现，真正影响高校教师教学、科研选择的，更多的是基于能力认知的高校教师在研究生阶段接受的教学、科研训练质量[28]，说明研究生教育质量对高层次人才成长具有奠基性作用;梁传杰提出，我国专业学位研究生教育质量保障模式将向政府、高校、社会三元协同型转变[29];张东明等构建了一套完整的基于层次分析与模糊综合评判的研究生教育质量综合评价指标体系[30];姚志友等构建了具有中国特色的研究生教育治理体系和治理能力“矩形”战略模型[31]。

（四）“双一流”建设研究

“双一流”建设是我国高等教育普及化阶段实现高质量发展的重要举措。自2015年8月出台《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》以来，“双一流”建设问题逐渐成为高等教育研究领域的热点之一。

1.“双一流”建设的基本理论研究。王建华认为，世界一流大学建设与世界一流学科建设是包含关系，简称“双一流”易误解为并列关系。理解“中国特色”“世界一流”的涵义要从全球化发展趋势和构建人类命运共同体要求的高度来理解，并强调绝不能狭隘地把办学特色理解为“人无我有”，而是通过特色化战略发展学校的综合实力，解决生存与发展的长远重大问题[32]。胡娟认为，“双一流”政策的实施导致脱耦机制、组织边界和有效竞争的丧失，应涵养理性独立的现代大学，划清大学与政府的边界;减少具体评价，将评价与利益脱钩;把“双一流”建设从行政建设发展为法制建设[33]。白逸仙等在开展大量研究的基础上指出，以跨界融合引领“双一流”建设是高水平行业特色型高校的共同选择，也是全球高等教育改革的新方向[34]。

2.“双一流”建设实践研究。陆晓静等认为，我国“双一流”高校在建设中出现了质量保障与质量建设“两张皮”的问题，认为人才培养与质量保障之间是双向互动关系，并构建了“人才培养—质量保障”的双向互动模型[35];李文平认为，当前“双一流”建设仍存在着重点建设身份固化、弱势学科边缘化、建设成效评价标准异化等风险，政府应通过赋予高校办学自主权、分离评估结果与资源配置关系等途径促进世界一流大学建设[36]。另外，王建华主张对一流学科建设政策的非预期效果进行必要的检视[37];刘小强等主张“双一流”建设应实施“‘学科模式+‘中心模式”[38]。学者从不同视角对建设实践问题进行了理性审视，但对建设实践的成功经验与典型案例缺少深度挖掘。

3.“双一流”建设背景下的系列研究。现有研究大多聚焦“双一流”建设背景下学科建设、高校发展、人才流动等实践问题。如马永红等提出3种跨学科组织的学科网络结构模式：辐射模式、汇聚模式、“沙龙”模式[39];蔡三发等构建了学科可持续发展度的层次分析模型和指标体系[40];张应强等主张高校分类分层建设和特色发展要做到“三个需要”“四个服务”“三个转变”[41];白强等则主张重构高层人才的“符号”意义等[42]。

（五）高校在线教学研究

近年来，互联网、云计算、大数据、人工智能等新一代信息技术快速融入高等教育教学的全过程之中，催生出越来越多的创新性教学方式和模式，推动了“互联网 + 高等教育”的深刻变革。尤其是在“停课不停教、停课不停学”的防疫背景下，在线教学受到空前的关注。

1.基本理论研究。谢幼如等认为，以“互联网+教育”为主要形态的在线教育，本质上是利用互联网思维激发教育活力，并将其作为一种创新要素，深度融合到教育的各个环节中，重塑在线教学观念与资源供给式、重构课堂模式与教学流程、创新组织管理与条件保障，进而构建在线教育新生态的教学方式;陈品德则认为，在线教学的本质是“学生在教师指导下的自主学习”[43];邬大光等在广泛调研的基础上，总结了防疫期间大规模线上教学的阶段性特征，提出了需要正确处理的“五个关系”[44];韩筠基于在线课程引发的教学新形态——混合式教学，提出以在线课程推动构建“互联网+”条件下的人才培养新范式、以在线课程发展 “互联网+”的教育服务新模式等5大发展主张[45]。

2.实践研究。主要是从整体视角和学科视角探讨在线教学实践问题。代表性的成果有：邹园园等学者结合粤港澳大湾区的客观实际，构建了防疫期间高校在线教学“湾区教学平台—湾区课程资源—湾区教学形式—湾区保障机制”的模式，并在多所高校予以实施，满足了疫情时期高校在线教学组织与管理的迫切需要[46];李志河等构建了高校教师在线教学学术能力评价指标体系[47];龙新征等提出了一种面向全国高校的通用性云直播平台体系架构设计方案，并进行了开发和应用[48]。此外，还有很多学者进行了各学科专业在线教学的系列研究。

（六）“金课”建设研究

1.基本理论研究。刘斯文等认为“金课”不是天然存在的，而是在教育教学系统不断演化、培养方案不断变化、课程质量不断分化的过程中，由不同主体基于不同需要建构起来的课程质量标识。高校有必要从不同的质量意涵上把握“金课”建构的逻辑起点，分析“金课”的生成式与符号式建构的逻辑过程，并提出建构的基本策略[49];汤智等认为，当前“金课”建设出现了多重错位的困境——“金课”建设空心化、本科教学成为“公家田”、学业质量陷于“低水平均衡陷阱”。要突破建设困境，需要建立以学科为基础的课程供给制度、以学生为本的课程设计制度、以学术为魂的课程管理制度[50];尹婷认为，目前高校本科教育“金课”建设面临的最突出问题是教师的教学认知问题。必须破解教师存在的课程育人主责角色不清晰、课程教学主动角色不明显、课程变革主要角色不到位等角色认知和行为障碍，实现教师的角色转换[51]。这些新思考进一步明晰了“金课”建设的发展之路。

2.基于学科专业的“金课”建设实践研究。薛山等以“食品安全与卫生学”课程为例，构建了课前、课中、课后、反思的四段式混合教学模式，并提出了后期建设的基本思路[52];司马朝坦等以光纤光学课程为例，构建了基于“目标分析—资源开发—活动设计”的三段式教学模式，并围绕三段式教学模式體系建设和实践开发探索全过程、精细化的理论分析方法与实施路径流程[53]，为“金课”建设改革提供了案例。一线教师对“金课”建设问题进行了大量的实践研究，但缺少典型的实证研究和系统化的理论提升。

（七）高等教育评价研究

教育评价是高等教育改革和发展的核心问题。2018年召开全国教育大会之后，破“五唯”成为教育界乃至整个社会普遍关注的问题，尤其是《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）出台后，教育评价的受关注度再度升高。研究主要聚焦于以下主题：一是“五唯”破题。马陆亭认为，“五唯”错在“唯”字上，错在偏激、过分。破“五唯”改革其实就是“以量化指标为基础，找非量化点突破，以此逐步建立起适应新时代需要的教育评价体系”[54];秦惠民认为，“破五唯”不是不要文凭、不要帽子，更不是不要论文，而是反对将其绝对化、片面化、形式化和一刀切。二是评价改革对策。林梦泉提出以“融合评价”新方法破解评价瓶颈，助推营造良好教育评价生态[55]。江苏省教育厅厅长葛道凯进一步将“破五唯”聚焦于人才与科研评价上，主张对人才和科研进行分类评价，并构建了分类评价指标体系和评价程序规范[56]。三是第三方评估。肖国芳、杨银付主张发展第三方评估，从宏观、中观、微观层面构建了高等教育第三方评估的制度框架[57];张伟构建了研究生教育质量第三方评价的理论模型和计量模型，并进行了可靠性验证[58]。诸多新成果为新时代教育评价改革提供了重要参考。

（八）大学生就业研究

大学生就业一直以来都是学界和社会关注的热点，尤其是2020年突如其来的新冠疫情给大学生就业带来了巨大的挑战，使就业问题再度升温。李春玲、蒋利平、赵明等针对疫情就业压力、“慢就业”与返乡就业及就业歧视等问题进行了深度研究;钟云华、王霆等分别就构建大学毕业生就业质量测量指标体系、人力资本与社会资本对大学生高质量就业的影响机制等问题进行了实证研究。也有不少学者对大学生就业创业与职业生涯规划指导等问题进行了系统性的研究。尽管学者关注较多，但相关研究量多而质不高。

（九）高等教育国际化研究

高等教育国际化是全球化时代世界高等教育发展的重要趋势，“一带一路”、人类命运共同体等倡议加速了中国高等教育的国际化进程，吸引了很多学者关注高等教育国际化问题。研究主要聚焦于国际化的基本内涵、问题与对策，高等教育国际化评价，研究生教育国际化，来华留学生教育，中外合作办学以及“一带一路”倡议下高等教育国际化系列研究等五大主题。代表性成果有：张应强等认为，在后疫情时代，要充分利用现代信息技术积极推进“在地国际化”。同时要基于“人类命运共同体”理念，推进有使命担当的高等教育国际化[59]。此外，刘影等构建了国际化组织的立方体模型;李明等构建了普通高等学校国际化水平评估指标体系;文雯等构建了校内、校外国际化发展的综合生态系统等。

二、关于研究热点的几点思考

（一）研究质量有待提升

首先，前述研究中尽管不乏创新性的思想和成果，但整体研究水平偏低，经典成果不多。2020年，中国知网刊发相关文章48 923篇，其中在全国中文核心期刊及以上刊发文章6 252篇 ，占总数的12.78%。这从某种程度上反映出整体质量偏低的问题。再如，高校课程思政研究是2020年的热门主题，当年在中国知网上刊出了6 252篇，但在全国中文核心期刊及以上所刊发的文章仅为445篇，占比为7.12%，研究水平相对更低。其次是研究缺少深度和宽度，而且1—2版的文章并不少见，尤其是相关学科的教学研究更为普遍，且大多刊发在非教育期刊上，如《才智》等。再次是新意不足，存在大量的重复研究，而且研究思路基本上以线性设计为主，缺少非线性的系统设计，以致观点雷同，结构不新。为此，应树立精品意识，提升教育研究对教育实践的阐释力、引导力和支撑力，充分发挥教育研究的学术生产力作用。

（二）研究视域有待拓展

从已有文献来看，理论研究、宏观研究偏多，微观研究、个案研究、省域研究偏少，对处于改革发展中的典型案例挖掘的则更少，使现有研究与教育实践的联系有些脱节。应基于改革实践的视角，加强微观研究、案例研究、实践研究和系统性研究。同时，在高质量发展背景下，需加强以下几个方面的研究：一是高等教育评价综合改革研究。一方面，应从整体上设计综合评价指标体系和保障运行机制，为综合评价改革实践提供总体思路。另一方面，加强分类评价指标体系的构建与实践探索，为系列分类评价改革实践提供参照。当前亟需加强“四新”建设、“双一流”建设、“金课”建设等评价指标体系的构建与探索，为其科学发展指引方向。二是人工智能与高等教育研究。人工智能的发展浪潮推动着社会各领域的变革，高等教育领域也面临着改革创新的机遇与挑战，且“教育人工智能实际上是将人工智能这一外源性的技术手段应用到教育的场域之中，以期借助技术进步带动教育领域的创新发展”[60]。在此过程中，如何发挥各自优势并进行有效结合、如何处理教师教学与学生学习等问题，是亟待研究的主题。三是高等教育服务区域经济与乡村教育振兴研究。服务经济社会发展是高等教育的基本职能之一。例如，在新时代吉林全面振兴、全方位振兴的背景下，吉林高等教育如何培养区域经济与乡村振兴紧缺的各类人才、如何加强科技创新与成果转化等，是当前应关注的主要问题。四是“四新”建设研究。当前需加强新工科的实践创新研究及新文科、新医科、新农科的理论与实践研究，深度挖掘各种典型案例，为“四新”建设实践领航。五是新一轮“双一流”建设研究。一方面，对第一轮“双一流”建设进行系统性总结，为下一轮“双一流”建设积累经验，使之少走弯路;另一方面，结合新时代高质量发展要求，加强新一轮“双一流”建设理论体系的建构、建设实践探索及建设质量监控等问题的深度研究。

（三）研究方法有待创新

在现有研究中，研究方法较为单一，多数为思辨性研究、量化研究和质性研究。其中思辨性研究居多，且混合式研究、調查研究、实证研究较少。研究方法往往是研究创新的必要载体，应针对研究内容创新整合相应的研究方法。尤其在大数据时代，更要加强各种类型的调查研究，正如习近平总书记在国家行政学院中国青年干部培训班开班式上所讲的那样：“要深入开展调查研究，解剖麻雀发现典型，真正把群众面临的问题发现出来，把群众的意见反映上来，把群众创造的经验总结出来。”[61]这同样适用于教育领域内的深度调查。而且当前高等教育正处于大变革、大发展的关键时期，更需要一线的声音，更需要了解实践、研究实践、总结实践，形成实践理论，为改革实践领航。同时，基于大数据平台，善于灵活运用混合式研究，使文章既有理论研究，又不缺少数据支撑;既有质性研究，也不缺少可视化数据的支撑，使文章有理有据有新意，以贴切的方法、适宜的路径来破解高等教育改革实践中的难题。

（四）研究主体有待扩大

从对中国知网计量可视化分析检索的结果中可知，研究主体比较集中，大多是文科类和综合类高校。研究主体所在高校靠前的是北京师范大学、厦门大学、华东师范大学、北京大学、中国人民大学、清华大学、浙江大学、华中科技大学、南京大学、陕西师范大学、华中师范大学、吉林大学等，理工农医类高校、民办院校及高职高专院校相对偏少，研究水平偏低，而这些高校都是中国高等教育的重要组成部分，应该有自己的声音、有自己的学术阵地。所以，需调动各高校一线教师从事科研的积极性，结合其自身学科专业及相近学科开展专业研究和跨学科研究，以形成各具特色的研究主体，为提高科研质量奠基，为提高教育教学质量蓄力。

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（责任编辑：德华）