体验式文言文阅读教学的基本特点

裴颖

文言文阅读教学是初中语文教学的重要组成部分，其意义在于传承经典，弘扬文化。由于时代久远，类型繁多，当下学生对文言文的学习往往难以深入。与此同时，当前无合适的语用环境，其内容所产生的“断代感”使得学习理解文言文变成初中语文教学的难题。在此种情况下，如何将古文内容与现代理念有机融合，如何使文言文教学与现代文教学和谐发展，做到文脉不断、经典传承，成为当下文言文阅读教学的重点。

在教学方法中，体验式阅读教学是比较好的文言文教学方法。从教育学的角度而言，体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历体认与验证。它对学生主体地位的关注从一定程度上能够有效地改变目前文言文阅读教学的现状。《全日制义务教育语文课程标准》强调“体验”的价值，它明确指出“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解”[1]。体验式文言文阅读就是在阅读教学过程中，根据学生已有的认知规律，强调学生的主动参与、亲身实践和领会感悟文言文的过程。它通过师生、生生之间的交流协作，不仅能夯实学生的文言根基，增强文言语感，有效实现“言”“文”共生的核心教学价值，而且它重视引导学生从文言的文字、文学内涵深发开去，对生活与生命有自我认知与理解，对文化与文明形成独特的感发和体悟，进而发展思维，获得审美体验，提高语文素养。下面我将结合教学实践阐述体验式文言文阅读的基本特点：

一、直觉性

体验式文言文阅读的课堂遵循学生认知的发展规律，重视学生阅读的自然感受，特别是第一印象，反对教师先入为主，以串讲文言现象和自我解读代替学生的阅读实践。鼓励学生调动已有的认知经验，结合自己的思维体验，直接、客观地表达出自己的感受，这样的感受无疑具有真实性、个体性以及直觉性。

在每周的早读课上，我会带领着学生将书本中的文言文进行诵读，并让他们自由地说一说从中读到了什么，字义、画面、情感等任何一點都可。了解他们的阅读初体验后，我可以因势利导地安排好课堂的教学重难点。如探讨统编教材八上《周亚夫军细柳》一文的字词时，学生对“亚夫乃传言开壁门”一句中的“乃”字有不同的理解：一种认为解释为“于是，就”，因为七年级《孙权劝学》中学过“蒙乃始就学”;一种认为“才”也通顺，蒲松龄的《狼》有“乃悟前狼假寐，盖以诱敌”可以作为参照。且不论语境和场景，学生的直觉思维都很正确，他们依据所学知识进行迁移，在课堂上真实地呈现出来，形成浓浓的思辨氛围。其实，当我们明确周亚夫这一人物形象时，不难判定此处解释为“才”更合理，这也正印证了当下文言文教学中“言文共生”这一新理念。

又如准备学习统编教材八上《记承天寺夜游》一课时，可以不要求他们初读课文，先就着文题让他们谈谈产生了哪些联想或疑问。很多学生会想到：为何是在夜晚出游？苏轼自己还是和谁一起？夜游能看到些什么景物呢？玩得尽兴吗？当这些疑问从学生的脑海中自然而然地迸出来后，我们不禁惊讶地发现这些与文本的行文结构不谋而合。等他们基本疏通文章的意思后，他们会发现自己的联想点竟然与作者的行文顺序有着高度的契合，课堂的学习氛围一下子被点燃了，文言传统观念中的枯燥乏味性也因此被消解了许多。新课标倡导以学生为中心这一新的理念，所以教师在进行体验式教学设计时应致力于学生多维度、多层次地思考，充分表达自己的情感体验，直觉性这一特点有助于他们兴趣与信心的养成。

二、场景性

体验式文言文阅读需要学生透过思维插上想象的翅膀，在已有的认知经验与文本的空白处建立起某种联系，即学生身处课堂，心与思想却可以游历于文境之中，从而设身处地地与作家产生共鸣与共情。在课堂教学活动中，教师应精心设计教学场景，通过动情的语境描摹、动听的音乐渲染、动感的视频放映等技巧手法创设与文本大体一致的情境。学生也不再受制于课堂本身的局限，在学习过程中体验与文本相似的场景，在师与生的交流、主与客的融合中获取对文言文本的深刻领悟。

教学《周亚夫军细柳》时，我精选了文本第二节中的人物对话，通过联系上下文场景来还原人物对话的语境。比如第一组对话涉及天子先驱，我让学生思考：天子先驱代表的是谁？在细柳营他遭遇了什么？他可能产生哪些想法？对此请你模仿着他的口吻设计朗读语气。有了这些铺垫，学生回顾了天子一行人在之前军营所受的礼遇，并设想了在细柳营门前与士卒发生的对立冲突，场景的感召下他们自然而然就读出了先驱骄横傲慢，盛气凌人的态度。这种通过角色扮演式的体验能使学生快速、高效地进入文本场景中，对实时实地的情景进行复现，从而对文言中人物形象的理解更为透彻。教学《爱莲说》时，我以沈约的《咏芙蓉》作为导入引出其别名莲花，通过创设场景，调动起学生的感官，使学生有了情绪体认。教学《桃花源记》时，课前我给大家播放了一组Flash动画，让学生经由视觉冲击直观感受到“世外桃源”之美妙境界……通过各种方式还原文本场景，有助于促进学生的阅读体验。

明才子祝允明在论述“境”与“情”的关系时提到“身与事接而境生，境与身接而情生”，情一定由境中而生成，所以文言文阅读的场景体验也必然基于主体已有的经验，即场景性以直观性为基础。在备课《陈太丘与友期行》一文时，我先后设计了两个活动，一为“说其人其事”，希望学生能够用自己的语言来讲述这个有趣的故事;在实际授课中，学生运用生动的语言，主观的情感，配之以神情、手势再现了一个率真又不失可爱的元方形象。一为“品其言其行”，希望其他同学能够依据自己对故事的理解在脑海中拟构出一幕幕场景。课堂上，学生面带微笑，听得入神入境。也有细心的同学发现书本上有编者设计的插图，于是我趁势追问：“如果让你给这幅插图配相应的文字，你觉得哪句话合适？”这两个活动前后关联，不仅调动起学生的情绪、情感以及想象活动，让他们自由表达了直观经验感受，同时也深入文言的文字，在咬文嚼字中激发他们丰富的思维、表达和创新体验。

三、情感性

关于文言文的学习，学生习得的不应只是文言字词的翻译，内容的理解，写作技巧的掌握，而应是在他们已有的知识经验基础上，建构起个人的情感态度价值观。在体验式文言文阅读中，要求教师能够把情感体验渗透到课堂教学中，对文本中蕴含的情感因素进行深度挖掘，这样才能使学生潜入文本深处，在与作家的精神碰撞和情感对话中完成对生命的感悟。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运和遭遇，从内心的全部情感积累和现在感受出发去体验和揭示生命的意蕴;而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的深刻的把握了生命活动的情感的生成。”[2]可见，情感乃是构成生命的根本要素，“登山则情满于山”，同时，情感也是体验式文言文阅读教学的题中之义。

《与朱元思书》一文出现在统编教材八上的第三单元，在本课之前编者已在此单元安排了《三峡》和《答谢中书书》两篇写景类文言文，所谓“一切景语皆情语”，《三峡》中既有“素湍绿潭，回清倒影”的优美雅致，又有“林寒涧肃”“高猿长啸”的凄清悲凉;《答谢中书书》既有“山川之美，古来共谈”的骄傲，又有“自康乐以来，未复有能与其奇者”的遗憾。那么吴均在这封信中用美丽的文字描绘美丽的景致，心中会有怎样特殊的感情呢？第一轮授课时，我直接利用原文向学生抛出疑问：“‘望峰息心，他要息的是什么心？‘窥谷忘反，为何会忘反？”学生立刻就能答出“平息的是追求名利的心”，学生也能快速反应“因为奇山异水，风景美如画，所以才会流连忘返”。这样的回答确实无疑，但是我想学生绝大多数依据的是书下注释和之前文本中关于美景的描述，因此他们对于主旨的情感体验还是不够饱满。于是在第二轮教学时，我设计了一个微信发圈活动：“两两结伴在吴均的文字间游历，请在游览过程中将你们组寻找到的有关山水的美发微信告诉我，内容同步写在下发的卡片上。给大家5分钟自由游览的时间，稍后我们一起分享美的收获。”学生带着自我的主观情绪去接触著有作者色彩的物景，又借着作者对物景的描绘写下个人游览的情感，他们的思绪乘坐着体验的小船从感性的此岸驶向了意义的彼岸。

对于美景的具体赏析只是经历了初步的情感体验，为何在山水中作者会忘却尘俗？此时我又将吴均所生活的魏晋纷乱的时代背景出示给学生，借由背景他们懂得是富春山水使政治上失意的吴均产生退隐之心，对于“为何会忘反”这一疑问的追溯在此处显得更为合情合理。教师重视学生的情感需求，在体验式文言文阅读课堂上营造了合适的气氛沟通起学生与文本的情感世界。

四、生成性

体验式文言文阅读教学不仅注重激发学生的学习兴趣，也关注学生文言文自主学习能力的提升。在有限的课堂教学中，因学生的思维活跃度在不断发展变化着，教师应时刻保持热情与活力，适应学情的动态变化，逐步加深课堂教学的层次;在课堂上重视鼓励学生回答及提出疑问，适时进行追问与强化，支持学生对文本保持自我的认识与理解;它更鼓励学生基于文本的灵感迸发，包容他们的个性思维，只要是用心阅读后的体会，教师都应给予肯定和尊重。

文言文阅读虽然自带“古老”的光环，但那些被选入教材的经典篇目无不彰显出作家独立的个性精神，是作家对自我、对生命、对时代审视、思考后的独特表达。如教授《咏雪》，我将“撒盐空中差可拟”“未若柳絮因风起”两句对照出示，借机引导学生“在你的心中，哪一句更好？”答案因人而异，不同的性情，不同的体验，没有好坏之分，只有审美的不同。学生只要言之成理，我都加以肯定。这份肯定不只是教师对于学生主动体验的保护，更植根于文本的深厚内核。后文写“公大笑乐”可以看出学问渊博的谢太傅对晚辈“润物细无声”的教导与发自内心的欣慰喜悦、包容爱惜，他又怎可能厚此薄彼呢？进而深究，以谢太傅为代表的大家族不仅物质富庶，更重要的是，精神世界丰富。这样的家庭融洽、和睦，文化氛围浓厚，这样的亲情与文化传承让我们倍觉温暖。当我们一起品读这篇文言时，我们也领略到了中华文化的精髓与要义。因此教师在体验式课堂中能够从学生的实际需求出发，放手让他们从直觉出发，去体验和感悟，允许他们有个性化的差异解读，那么他们在思维的自由驰骋中与古人对话，独与天地精神往来，解锁作家的心灵密码就非难事了。

任何知识与能力的获得都需有自我的亲身经历后才能创造和完善，因此，体验式文言文阅读课堂中更看重学生自主思索、探究，或借由他人的回答先破后立，在交流分享中赋予课堂生命与活力，进而提升自己创新与创造力。在进行《與朱元思书》主旨挖掘时，因学生在情感体验时已了解了作者所处的时代背景，官场中的失意使作者不得不借由山水来排遣胸中之抑郁。课堂中立刻有学生联想到被贬永州的柳宗元失意困顿时写下了“永州八记”，教材中的《小石潭记》便是其中之一。“一石激起千层浪”，不论是欧阳修的《醉翁亭记》，亦或是范仲淹的《岳阳楼记》，学生将文人“寄情山水”之佳作一一道来。

“体验式教学给学生提供了应用知识解决实际问题，以及亲历、体验、领悟的机会，让他们理论联系实际，验证书本知识，在发现问题和解决问题中获得新知。”[3]体验式文言文阅读教学也不例外，在对文本内容深入感知后，它也关注拓展迁移，学生学以致用的能力提升。例如在学完《生于忧患，死于安乐》后，教师可以提问学生这样的文章对我们如今的生活与学习有何启示意义;学完《与朱元思书》后，可以让学生模拟朱元思的口吻给吴均回一封信，针对性地进行练笔训练;学完任何一篇文言文，都可以推荐学生将作家同时期的作品或同类型的文言进行比较，在群文整合中提升文言文的阅读能力。

以上就是关于“体验式文言文阅读教学”的几个基本特点，不论是直觉性、场景性，还是情感性与生成性，它们在课堂教学中都是共生共存，不可割裂的。教师在文言文教学中如果能充分运用智慧，将这四个特点融于体验式的课堂，那么文言文教学目前的困境一定会被打破。而置身课堂中的学生如果能将这四个特点体验到位，那么他们不单只是通过一篇文言文获得了哪些知识，掌握了多少技法，古代的文化濡染、文明熏陶还使他们的生命意义得到拓宽和延伸。

注释：

[1]全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：2.

[2]童庆炳.现代心理美学[M].北京：中国社会科学出版社，1993：51.

[3]何世祥.让学生亲历知识——主体参与下体验式学习的实施策略[M].江苏：江苏凤凰教育出版社，2016：145.