对话教学本质的迷失与回归

嵇康

摘   要

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。课堂中的对话教学，其本质当是在多方的相互倾听、言说中实现知识的融合以及创生。正視当下对话教学的诸多缺失，建构积极的课堂对话教学氛围，可以让学生在个性化的阅读行为中生成多角度、有创意的理解和感受，真正成为阅读的探索者和智慧的创生者。

关键词

对话教学  互动共享  个性创生

教学中的师生、生生在课堂上的即时情境对话，以及与编者、文本和文本作者的跨时空心灵对话，催生着课堂上的学习主体——学生在积极的语文活动实践中，主动去提升自身语言文字的运用能力。然而，受传统课堂教学方式的影响，教师发起的与学生的对话内容往往以宣讲陈述性知识、不断提出问题和发布活动指令为主，从而导致学生在课堂上的对话处于被动状态，对话的内容也多为重复教师的语言，回答教师提出的问题。这让我们当下的语文课堂，依然徘徊于“满堂灌”和“满堂问”的“平庸课堂”之间（孙绍振语）。因此，正视当下对话教学的诸多缺失，打破课堂对话的独断、单向、封闭，趋向平等、多维、开放的对话氛围，当是我们教师亟待探究的话题。

一、对话教学本质的澄清

对话，在《现代汉语词典》（第7版）中解释为：“两个或更多的人之间的谈话（多指小说或戏剧里的人物之间的）;两方或几方之间接触、商量或谈判。”[1]德国学者克林伯格认为，“优秀教学的一种本质标识”，就是“课堂上能够相互作用的对话”。首都师范大学教育学院书记、博士生导师张增田教授曾赋予对话教学这样的定义：“对话教学是指师生在民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、体验、反思等互动方式在经验共享中创生知识和教学意义以及人生价值和意义的教学形态。”[2]

由此可见，对话教学具有互动交谈的属性，交往、言说、倾听、融合等元素，构成了对话的重要特征。其本质当指向“爱”为主导的民主、平等、尊重氛围下的互动交流与共享融合，实现学生阅读、表达能力的主动自我建构、创生与发展。

二、当下对话教学本质的迷失

纵观当下初中语文对话课堂，教师的主导对话与学生的自由、民主、开放对话间常常显示出一种不平衡，学生的对话主体地位被忽视，他们在阅读过程中产生的感受、理解、创意，找不到可以自由、大胆倾诉的渠道，共享、交流、融合、生成的过程得不到充分的舒展。

1.对话主体的倾听多于表达

当下许多课堂教师的主导地位明显高于学生的学习主体地位。教师以各种形式的导学活动，将学生的学习固定在问答式的课堂对话之中。这样的结果，往往会让学生被动地去倾听教师和少数优秀学生的发言，课堂上一问一答的快节奏，容不得每一个学生去充分地思考、表达、争辩、消化、融合。长此以往，很多学生逐渐疏于动脑而乐得享受现成的答案。如在品味《秋天的怀念》（统编教材七年级上册第5课）中的细节描写背后蕴含的情感时，有老师在一两个学生给出阅读感受后，即给予统整、提升，然后出示自己课前设计好的表述，迅速结束该环节的活动。从表面上看似乎是引导学生在对话、交流，实际上还是以教师的教为中心，知识的占有为本位，大部分学生只能在观众席上静静倾听教师与少数学生的对话，被动接受教师给予的观点。如此，必然忽视了课堂上每一个学生灵动的生命和变化发展的思想，对话主体的主观能动性、个性自主表达的权利无意中被剥夺。

2.互动交流融合过程被压缩

“教育是慢的艺术。”我们的课堂阅读教学，理应是学生、教师、教科书编者、文本之间舒缓、宽松、无拘无束的对话过程，课堂上参与学习的每个人都有表达、评价、被评价的权利和义务。允许一时的认知错误和偏差的存在，鼓励学生间思维的交流、碰撞、融合甚至再生成，这样的动态前进、发展，方是有效对话教学的孜孜追求。然而，受一堂语文课45分钟的时间限制，教师不得不快马加鞭，将众多的文本教学内容迅速塞满有限的时空，试图追求课堂教学效益的最大化。这样的后果，将学生充分思考、探究、表达、思辨的过程不断压缩、压缩、再压缩，一个话题的抛出到得出结论，往往在很短的时间内就走完了流程，容不得学生对别人的观点进行思辨、补充、纠正、吸纳、融合，更谈不上反思、归纳、建构，形成相应的策略和能力。

3.学生个体差异得不到尊重

阅读应是学生个性化的行为，“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。这些关于学生阅读体验的个性化、多样化的阐释，人人都懂，但真正实践起来却非常之难。教师们一边表态“捍卫学生说话的权利”，一边又以裁判的身份简单地判断着学生的回答正误，而不去思考学生所表达想法背后的东西，从而失去了因材施教、顺势而导的机会。“学生的错误也是有价值的。”更何况，学生的有些解读也是充满个性、创意的。如一老师在引导学生归纳《再塑生命的人》（统编教材七年级上册第10课）中海伦·凯勒在逆境中奋进的精神和意志时，有学生提出：“海伦·凯勒和史铁生一样，他们面对困境，都曾慌乱、自暴自弃过，但后来都勇敢地走出了生活的阴影。”可能是老师觉得该学生的认知高度不够，没有做任何评价就喊下一位学生继续回答。此时的课堂中，学生的对话实质上已经成为老师完成自己教学任务的铺路石了。当遇到了合适的“石块”，老师便愉快地翻到下一篇继续自己的教学流程，而疏忽了具有个性化特征的表达与见解。

三、对话教学本质的回归

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”《语文课程标准解读》一书也着重指出：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。”课堂教学对话中的主体之间应该享有充分的平等性，每个对话者之间的差异性都应得到理解和正视。和谐、温馨的对话教学，当强调尊重学生“灵性”和“尊严”这一以人为本的理念，鼓励每个学生在阅读对话中生成个性化的解读，倡导作为对话主体的每个学生间的互相接纳、切磋、融合，从而有效促进对话不断走向深入，实现课堂上人人参与阅读过程，在积极的交往互动中发展能力，创生智慧。

1.营造民主平等的对话氛围

对话教学有效实施的前提，是师生间的民主和平等。有了民主，达成平等，方有尊重、理解和宽容，沟通、交流也才能和谐、顺畅。所谓“亲其师，方信其道”，当我们教师都能俯下身子，认真聆听每一个学生的心声，学生自然就乐意将自己的心里话讲出来，也非常自然地去接纳老师、同伴的建议、观点。

作为课堂教学的主导，教师往往有着先于学生发言的优势和随时终止对话的权力，如果处理不当，课堂上的对话关系就随时会出现失衡。因此，教师须要时刻提醒自己，教师也仅是对话中的一份子，与学生的每一句对话，都应该是点拨、引导、促进和鼓励，而非是传递知识、贩卖观点、激情点评。

2.鼓励对话主体的个性解读

尊重、鼓励学生的个性阅读，就要让课堂多一些静思默想的时空，让学生与文本、与作者展开充分而自由的心灵对话，少一些教师的讲解和看似热闹的集体讨论。当学生经历了一番字里行间的徜徉之后，教师要以欣赏、鼓励的姿态，倾听学生的发言，并及时给出激励、引导性的评价。这样，学生方能感到自己被尊重，收获思考后的成功感，生发继续展示自我、提升自我的新期待。如：上文提及的学生发表了“史铁生和海伦·凯勒都具有勇敢走出生活的阴影”的观点后，教师当作出积极回应，如：“你能联系同样身处逆境的一类人物来思考，这种方法很好！你对他们这种勇敢地走出生活阴影的态度是怎么看的？”如此，将学生从感性认知的层面引向更深层次的理性思考，他们在积极调动已有生活经验和认知经验中必将生成新的个性化体验、感受和理解，在完成属于自己形象塑造的同时，提升了阅读能力。

3.促进对话主体的共享融合

理想的语文阅读课堂，当是师生共生共长、不断拔节的姿态。在多维课堂对话中，师生间不断生成新的对话关系，大家在互相启发、互相补充、不断调整、自我反思、主动修正中，趋向认知的共享、认同、融合，最后达成观点的一致。此时，没有谁将自己的观点强加于谁，也没有谁恣意否定他人的见解，大家彼此欣赏，彼此学习，互相借鉴，你中有我，我中有你，共同享受探究、发现的喜悦。如在概括《猫》（统编教材七年级上册第16课）的中心思想时，大部分学生都通过编者的“单元阅读导语”，认为郑振铎所要表现的主题是“呼吁大家要尊重动物、善待生命”。这时有学生结合郑振铎儿子回忆父亲的文章给出“这篇小说有虚构的成分，郑振铎所要表达的是对像文中这些猫一样不能主宰自己命运的弱势群體的同情”，他的观点让其他学生耳目一新，纷纷点赞。另一名学生在他的成功激励下，也小心翼翼地表达了自己的观点：“作为和鲁迅同一阵营的战友，郑振铎也有着拿自己开刀的勇气，他写自己虐猫的经历和良心的谴责，目的是在以自己的前车之鉴，做别人的后车之师……”信息的共享，催生着对文本的多元化解读，也实现了认知的融合，学生对《猫》一课的主题思想有了更深刻的感知。

4.提升对话主体的思辨能力

教学中的师生对话，因为口头语言表达的随意性、零碎性等因素的影响，往往会呈现出碎片化、跳跃性的思维形态，学生在似是而非的对话交流中，最容易海阔天空，信口开河，最后说者无意，听者也不走心，看似热热闹闹、互动不停，其实是各说各话，浮光掠影。因此，在课堂对话中，教师要充分发挥自己的主导和组织作用，带着学生向着思维的更深处漫溯。如上面学生根据郑振铎儿子对父亲写《猫》一文背景的解读，提出“意在表达对弱势群体的同情”后，笔者追问：“你觉得文中的哪些猫是处于弱势的？”“文中有没有出现像猫一样无助的人？”由此，学生从感知第三只被冤枉的猫命运最悲惨，到第一只、第二只猫虽然讨人喜欢但也无法主宰自己的命运，再到文中被妻横加指责的张妈也似猫一般的任人欺负，个人理解和反思逐渐走向深刻和深沉。通过这样的对话，学生在积极思辨中，由最初的惊奇、欣赏、接受，走向思考、论证、升华、再建。此时，他们的阅读快感和思辨能力得到大幅度的提升。

5.引领对话走向开放和创造

有人说，一部作品随着文字的撰写结束，其生命也随之定格成为过去式。但是，因为有读者的丰富解读，它又获得了新生，并永远地存活于人们的心中。新课程理念下的阅读教学，反对模式化的解读、贴标签式的归纳。在阅读感受的交流对话展示中，要尽力将师生、生生、生本等多方对话引向多角度、开放性，从而让学生享受阅读的过程，获得智慧的启迪，生成个性化的感悟，创生属于自己的语言运用方式。如《走一步，再走一步》（统编教材七年级上册第14课）通过“我”在父亲的指引下一步一步脱离险境、成功回到地面的故事，说明了克服畏惧心理、走好每一步对于成功的重要。在围绕书后“阅读提示”组织学生交流类似的经历时，他们自然想到自己生活中遇到困难，最后成功克服走向成功的实例。然而，在讲述事情的经过时，他们要么生硬地套用文中的对话形式，要么自说自话般流水账式概述，课文的语言表达形式并没有被他们真正理解和内化。因此，笔者展开了这样的对话：“课文中作者面对着怎样的困难？这困难是怎样用语言描述出来的？”“父亲是怎样一步一步将危险分解为简单的动作的？”“作者这样的表达方式，给你怎样的启发？”学生在积极阅读思考、对话中，不断用新的发现丰富自己的理解，最终写出了各具特色的富有创意表达的文字。

充分赋予学生课堂阅读中的对话时空，在平等、尊重的氛围中，激发学生乐于参与的积极性和主动性;在言语表达分享中，将阅读引向深刻、多角度、有创意，这方是富有创生意义和发展价值的对话教学的正确打开方式！

参考文献

[1] 《现代汉语词典》（第7版）.北京：商务印书馆，2017：330.

[2] 张增田.对话教学的课堂设计：理念与原则[J].课程·教材·教法，2008（05）：18.

[3] 朱利霞.学校教研形态的向度及变革[J].教学与管理，2021（04）：4-7.

[4] 戴小彬.统编高中语文教材的注释改进与教学建议[J].教学与管理，2021（07）：56-58.

[5] 程伟，程友娟.新高考背景下普通高中课程改革的问题与对策[J].教学与管理，2020（07）：1-4.

【责任编辑  关燕云】