穿透语言文字 体会丰富情感

王芳

任何一篇文章都是作者内在情感的集中反映，是作者基于对客观事物的认知，在遇到特殊情况下内在心境的文字表达。刘勰曾经说过：“缀文者，情动而辞发;观文者，披文以入情。”因此，教师要善于为学生搭建与文本、作者进行深入对话的通道，让学生借助语言文字和所运用的写作方法，揣摩作者的内在情感。笔者以六年级下册第三单元中史铁生写的《那个星期天》为例，谈谈自己的教学实践与思考。

一、基于情节发展，梳理情感呈现的主线

阅读教学，就是与文本内容、文本人物、文本作者进行深入对话的过程。学生对文本的感知应依循先整体，再深入，最后重新回归整体的顺序。学生对文本情感的体悟是感知和理解的深入阶段，他们无法在初读课文时就直接获取丰富认知，而需要在整体阅读的过程中，逐渐感知文本大意，梳理作者在整个故事情节中的情感变化，提炼出作者情感发展的主线，整体把握文本的内容。

以《那个星期天》为例，教师就可以这样教学：首先，基于课文表达的细节，分别提炼出作者在不同阶段的不同心情。比如从早晨的一连串动作可以提炼出作者的兴奋期待之情，可以紧扣等待妈妈时所做的四件事情感受作者内心的孤独和寂寥等。其次，紧扣课文谋篇布局所设定的时间元素，对作者情感变化过程中的不同心情进行归类，将不同的心情依循着“早上”“中午”“下午”“黄昏”的时间顺序进行归类，让原本零散在课文中的心情信息串联成为一个有机的整体。最后，再次从课文的整体视角来关注课文，让学生认识到描写事情发展过程时，作者都是依照第一人称的方式，以“我”的视角表达，而课文的第1自然段和第7自然段，则以第三人称的角度来描述，从而把握课文采用了典型的“总分总”结构。

很多教师认为高年级学生已经具备了一定的阅读能力，阅读经验也相对丰富，对于课文整体、初步的把握，完全可以在预习环节中由学生自主完成。这种认识，其实并不符合高年级学生的认知规律。在教学中，教师应抓住文本中情感发展的主线，引导学生进行先整体、后部分、再回归整体的感悟。

二、想象还原画面，聚焦情感融入的环境

一般情况下，作者表达情感的方式是多种多样的，除了可以和盘托出、直抒胸臆之外，常常还会将自身的情感融入到事物之中，比如天气、景物等环境因素，从而达到借助环境来表达情感的目的。这与我国传统文化有着紧密联系，无论是古典诗词，还是文言文，作者借助典型的相关事物来表达情感更加委婉，给予了读者接受、转化的空间。教师就可以紧扣课文中的关键词语，鼓励学生通过想象的方式还原语言文字所描绘的画面，找准画面与情感之间的联结点，深入感知作者意欲表达的情感。

比如在上午，作者在等待母亲时其内心是企盼的，但又是无聊的。此时，作者除了关注了人物的描写之外，还将关注点放在了环境描写上：“去年的荒草丛里又有了绿色，院子很大，空空落落。”教师在学生已经初步理解内容之后，指导学生进行整体把握，紧扣“院子很大”“空空落落”等词语，让学生想想作者当时的处境：年纪小小的“我”，与偌大的院落形成了对比，那“空空落落”中只有一个孤单的身影。当学生能够紧扣课文中的词语想象出作者孤单而独自玩耍的画面时，教师就可以将教学向前推进，让学生由关注画面转向对课文情感的体悟，感受作者独自等待时的寂寞。“空空落落”的不仅仅是空无一人的院子，还有“我”孤寂的内心。等待的过程非常漫长而又孤独，但“我”依然没有放弃，一直耐心执着地等待着。

课文中的环境，并不仅仅是景色或者天气的描写，而是与人物内心世界进行沟通的纽带，更是人物情感外显的载体。教师要引导学生想象课文中的画面，捕捉人物内心的真实想法，将语言、画面和情感结合起来体悟。

三、强化身体力行，再现情感表达的动作

著名教育家乌申斯基说过：“儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉进行思维的。”课文的语言原本是机械的，是生硬的，不会阅读的学生看到的永远是毫无生命气韵的文字符号。事实上，不同的文字通过作者的智慧重组，就展现出特定的情感和意蕴。针对这样的语言，教师可以组织学生以实践参与、身体力行的方式，体会课文中人物的动作细节，走进人物的内心世界。

比如，作者在等待着母亲洗衣服时，一直待在母亲身边，盯着母亲洗衣服的整个过程。这一画面本身就极具杀伤力，因为孩子苦苦地期盼等待结果。基于此，教师组织学生圈画出作者此时的动作，并直接出示课文中的句子：“我蹲在她身边，看着她洗。我一声不吭，盼着。我想我再不离开半步，再不把觉睡过头。我想衣服一洗完我马上拉起她就走，决不许她再耽搁。我看着盆里的衣服和盆外的衣服，我看着太阳，看着光线，我一声不吭。”随后，教师组织学生尝试以角色体验的方式参与其中，鼓励学生以小组合作的方式，分别扮演不同的角色，尤其关注语段中“蹲在她身边”“看着她洗”“看着太阳”“看着光线”，让学生在实践表演的过程中进行角色还原，走进课文。在表演之后，并组织学生说说自己的感受，很多学生从一开始“蹲在她身边”“看着她洗”中感受到，此时的作者还是满怀期待的，他多么希望母亲能够早点洗完这些该死的衣服啊！而到了最后，学生通过角色的动作再现，最终认识到“看着太阳”“看着光线”时，作者已经不再抱有希望了，看着太阳逐步西沉，看着光线逐渐变弱，他已经知道外出游玩的事情已经不再可能。前后两者之间的对比，让角色体验的学生真正走进了课文中人物的内心世界。

这种身体力行的角色表演，让学生对课文有了更深入的思考，为学生借助语言感受人物情感，提供了思维和情感的支撑。

四、积极沉浸体验，感知情感辨析的语言

人物的语言可以说是其内心世界最直接的反应。教师需要紧扣课文故事发展的情节和独特的情境，让学生感受人物在独特情境下所呈现出来的语言，让学生经历理解、辨析和体悟等不同的思维过程，从而捕捉人物语言中的重要元素，在沉浸中感知人物的内心情感。

比如，在下午睡完午觉之后，作者与母亲就有这样一段对话：“下午吧，母亲说，下午，睡醒午觉再去。去，母亲说，下午，准去……我看看天，还不晚。还去吗？去。走吧？洗完衣服。这一次不能原谅。我不知道那堆衣服要洗多久，可母亲应该知道。”这段对话形式独特，没有了常规对话时的提示语，甚至连标配的引号也不见踪影，这就给学生理解对话、分辨对话内容带来较大的障碍。因此，教师首先要让学生在真实理解的过程中清楚地划分和辨析作者与母亲的对话内容，在对比朗读中进行深入思考：“作者为什么不像写普通文本的对话那样，而要将提示语和引号直接省略掉呢？”学生在对比辨析中发现，没有了提示语和引号，母子之间的对话更加直接，节奏更加迅捷，更加便于读者捕捉作者内心的渴望、焦急和期盼，这是作者表达自身情感、慎重考虑之后的决定。其次，教师相机引导学生借助语言，感受人物的言外之意，从人物简短、快速的语言节奏中走进人物的内心世界。

在这样的过程中，教师就没有让学生停留在固有的认知层面上，而是从课文的语言入手，紧扣了描写人物对话的语句，为推动学生认知素养的发展提供了抓手。

在教学中，教师指导学生基于课文语言的表层大意进行深入的理解，更需要融合到课文中人物的内在情感之中，紧扣文本的环境、语言、动作和神態，通过揣摩、还原、再现等方式，让课文语言散发出丰富的情感意蕴，进而提升学生的语言感知能力和品悟能力。

（作者单位：江苏沭阳县实验小学）

责任编辑 宋园弟