寇松时期英印殖民教育政策的调整

摘要：寇松总督的任期处在十九世纪末二十世纪初，适逢英国对印度的统治进入帝国主义殖民阶段。随着殖民压迫日益沉重，英属印度的民族主义也从萌芽逐渐向成熟发展，民族教育也乘势而起，加之官办教育的弊端日益显露，尤以高等教育为甚，殖民统治者不得不进行教育改革。1904年《印度大学法》的颁布是寇松对英印殖民教育政策的一次调整，意图巩固殖民当局的统治。该法案的改革措施虽对印度现代教育发展有其建设性的作用，但是难掩其殖民的本性。印度师生各界、民族教育家们对其进行猛烈攻击，也预示着二十世纪初浩浩荡荡的印度民族运动的来临。

关键词：民族教育;官办教育;1904年《印度大学法》;殖民教育政策;民族主义

中图分类号：G519文献标识码：A文章编号：2095-6916（2021）13-0121-04

英属印度总督寇松于1899年到任，1905年卸任，以亲力亲为、勤勉执政著称，在其任期内实行了诸多改革，其中以1904年《印度大学法》为代表的教育政策改革颇有争议。寇松的教育政策像是一把双刃剑，既影响了印度教育事业的发展，也加剧了英国与印度之间的矛盾，更刺激了英属印度民族主义的发展。

一、寇松上任前英属印度的殖民教育政策概况

在寇松到任前，英属印度的殖民教育政策大致可以分为三个阶段：第一阶段是殖民初期的殖民教育政策阶段，时间从1757年至1812年，也就是在东印度公司影响下的殖民教育政策阶段;第二阶段是自由资本主义殖民教育政策阶段，时间从1813年至1853年，殖民统治者在争论中逐步确立了“西学派”的新殖民教育政策;第三阶段是新殖民教育政策的巩固阶段，时间从1854年至寇松任期开始，在这一阶段代表政府的西学派开始在印度掀起了西方化浪潮。

1757年普拉西战役①失败后印度沦为英国的殖民地，从此经历了将近200年的殖民历史。在英国东印度公司统治的初期，公司的政策主要集中于谋求经济上的利益，并没有涉足教育领域，所以在第一阶段英国殖民者对印度的教育持中立政策的态度。究其根本是因为英国东印度公司在统治印度初期，对于教育，它既无实际需求也无足够的能力去干预。但印度的教育还是因一些西方传教士和在公司任职的个别英国官员的促进而有所发展，西方势力逐步渗入进了印度教育。

到了十八世纪末十九世纪初，随着工业革命完成，英国资本主义发展到工业资本统治阶段。为配合商品征服，精神征服己成必然。因此，在文化教育政策方面，殖民统治者紧随三个法案②的相关条款或决议有了原则变化，最終“西学派”③占据了上风。其中最具代表性的西方派人物马考莱就曾狂妄地说：“一书架优秀的欧洲文学书籍就抵得上印度和阿拉伯国家的所有的本土文学。”[1]在殖民教育政策的第二阶段中，西学派虽然扭转了局势，但东学派势力却并未被完全打败。

1853年，印度进入新殖民教育政策的巩固阶段，代表政府的西学派向着它的完全胜利开始迈进，印度由此掀起了西方化浪潮。东印度公司成立了一个专门委员会去调查印度的教育状况，用来制定具体的教育政策。1854年，该委员会的调查报告以时任东印度公司管理委员会主席伍德（CHARLES WOOD）的名字命名发表，即《伍德教育急件》。这份文件确立了印度教育的现代体系，“它奠定了英属印度教育制度发展的基础，被称为‘印度教育大宪章。”[2]正是为了调查急件颁布以后印度教育的发展状况，印度于1882年成立了历史上第一个教育委员会——印度教育委员会，主席为亨特（HUNTERr WILLIAM），故该委员会又称亨特委员会。依据这次调查，形成了1883年亨特委员会教育调查报告。它是英国殖民政府第一次主动对自己制定的教育政策进行反思与修改，这为此后殖民教育政策的制定及调整开了历史先河。

二、寇松时期印度教育的新变化

寇松赴印度上任总督期间正处于十九世纪末二十世纪初，整个亚洲的民族独立运动兴起。在英属印度教育的最大变化就是民族教育作为独立运动的一个重要组成部分逐步形成并发展起来;由于印度官办教育（主要是高等教育）存在很多弊端，也促使民族主义者发展民族教育与官办教育相抗衡。

教育官办学校最为突出的办学方针是实行奴化教育。在学校教学当中，西方的思想和政治、经济制度被说成是完美无缺的理想境界，印度的文化传统遭到严重鄙夷。历史也被极力歪曲，似乎英国人到来之前的印度史就处在一片黑暗之中，英国统治是为了消除它的苦难。人民正义的反英行动都被说成是歹徒骚乱，接受恩赐改革才是印度人的唯一出路。很多民族主义者都犀利地指出，这种教育只会使印度青年一代丧失民族性和爱国心。十九世纪七十至八十年代起，一些人就自告奋勇地尝试建立实行爱国主义教育的新型的民族学校，例如梵社成员在孟加拉创办城市学院，提拉克④等在浦那开办新英语学校等[3]。

其中最具代表性的当属印度著名诗人泰戈尔于1901年在尚蒂尼克坦创办的学校，它是印度民族教育的萌芽。这所学校也体现了印度民族教育的一般特征：要把印度人从一切精神桎梏中解救出来，使其投入到祖国的解放斗争中，要从印度的传统文化中寻求优点并继承发扬，使印度获得在世界上应有的地位[4]。就在印度民族教育强势崛起的同时，官办教育的弊端也渐渐显露。

亨特委员会教育调查报告针对《伍德教育急件》实施后印度教育领域出现的问题给予了政策上的修改建议。在高等教育方面，建议推行“放任政策”，即高等教育尤其是学院教育应逐渐交由个人和非政府团体负责，政府应鼓励民间办学，私立学院的收费标准可以低于公立学院[5]。“放任政策”的施行，使私人管理的学院数量上升，它们收费低廉并能自由地接纳学生，但其中很多效率低下、设备落后、学生人满为患，实际上成为私人教师指导下为应付某种考试而读书的场所。

到了二十世纪初，英属印度已经有将近200所学院，为2.3万多名学生提供高等教育，而这些学院分别隶属于五所自1857年起按照伦敦大学⑤模式相继建立的印度大学。大学由臃肿的理事会管理，理事会里塞满了受教育程度有限的人，对那些只有通过死记硬背和记忆学习才能获得学位的学生来说，管理理事会和上考场差不多。对此，寇松早在1898年印度教育会议上发表的演说辞中指出：“大学里盛行考试，以及可怕而有害的填鸭式教学。”[6]662

面对英属印度高等教育出现的种种状况，野心勃勃的帝国主义者寇松认为印度人民的教育是中央政府的责任，他决心提高教育水平，甚至不惜以侵犯大学自主权为代价[7]。

三、1904年《印度大学法》的实施与影响

1901年2月，寇松开始着手实施大学改革。9月，他听取了专家会议⑥的建议，于1902年1月建立了一个的印度大学委员会，对印度大学进行调研。该委员会针对印度大学的制度、课程等方面提出了一些改革意见，起草了改革法的草案，后于1904年经寇松签署正式通过，即《印度大学法》（Indian Universities Act）。该法案试图针对印度大学中暴露出来的问题进行强有力的解决，主要集中在制度与课程两大方面，其中涉及多个方面的细节问题。

在制度方面，寇松在其1901年2月备忘录中对印度三所古老大学，特别是加尔各答大学的制度缺陷作出了深入的剖析，主要涉及三个问题。他认为，校务委员会的成员来源太过狭窄，不能有效代表英国与教育的利益，并且选拔体制也有严重的问题。他认为，当时的大学体制简直是在制造一种武器，用以“最终摆脱英国的标准与影响，……并把权力转交给一个对教育毫不关心的政治团体”[8]74。除此之外，对于当时纯考试机构的大学职能，他也考虑能否将其作进一步的改进。

针对这些制度上的缺陷，《印度大学法》给出了相应的改革建议。首先，校务委员会的规模被缩减并进行改组，身兼数职的成员被限定在10名之内。在加尔各答、孟买和马德拉斯，普通职员的聘用也被规定了期限，并且数量也被严格限制在100名以内，其中20人通过选举产生，其余的由校长直接任命，并且必须有2/5是教师。

其次，为了强化附属制，委员会通过对学院的审查，详细规定了对附属学院条件的要求，包括要建立一个完善的行政管理体制、高质量的职工队伍，以及合理的学生奖励机制。其中，贯穿始终的目标是要实行专家责任制。虽然事实上这一点并没有确保最优秀的教授能够进入校务委员会，但它至少从形式上实现了把权力从印度民族政治家的手中转移到了教育家手中。

最后，在大学的职能问题上，寇松在其1901年2月的备忘录中就考虑将加尔各答大学、孟买大学和马德拉斯大学发展成为教学性大学。但最终他同意了反对派的观点，认为这些大学已经在通过它们的附属学院来履行其教学职能，所以没有必要也没有经费来为高等教育课程培养师资。直到1902年大学委員会发表声明支持立法扩展大学职能的时候，寇松才又重拾了立场。《印度大学法》赋予了大学特定的职能，即“以教授学生为目的，有权力聘用教授与教师，掌管与自由支配教育基金或捐款，建立与独立运转大学图书馆、实验室与博物馆，制定学生管理方面的规章制度，并且有权力实施任何有助于促进学习与研究的法案”[8]76。显然这些都是理想化的改革措施，很难付诸实施。直到他执政的最后一年，寇松都没能看到此项改革的任何进展[9]。

在课程方面，寇松认为不能将一种固定的、统一的课程强加给不同的大学，而只能是根据学术专家的意见来为大学修定其课程提供参考。他们将目光聚焦在课程的内容与范围上，主要涉及实践课程与本土课程两大块。

首先，大学委员会建议大学应当多开设实践性课程。他们认为在印度这样一个农业占主导的国家中，高等农业教育却如此欠缺，这是令人遗憾的。因此，委员会建议大学应大力开设农业相关课程，鼓励农业研究。而对于商业课程，委员会则认为在印度大学设立商业学位课程的时机还未成熟，只需要协助实施伦敦商业团体或政府设立的考试即可。

其次，第二个新颖的特征是更加重视印度的本土课程。从马考莱、伍德开始，大学的基本职能一直被定位为推广西方文化，由此开设的课程都是为了实现这个总目标。1902年委员会没有否认1835年的方针，但也没有试图重新定义大学的职能。对于人文课程应该设置什么样的科目，委员会认为应当首先设置英语课程，因为凭借英语传播西方知识就是大学体系建立的目标。但在建议的具体事项中，逐渐呈现出对课程中印度本土研究的关注。虽然这种对重视印度本地语的呼吁以及建议要在人文课程中设置古典语言必修课的需求并非到1902年委员会才首次提出，但是，它的重要性在于它建议要提高印度古典语言的质量与地位，因为寇松是唯一一位重视印地语重要性的总督。他同意了公众关于推广印地语的请愿，将政府命令翻译成这种语言[10]。委员会建议设置古典语言必修课程是出于两个方面的考虑：一方面，有必要学习一种包含丰富文学性以及涵盖一个民族的一系列思维与行为方式的语言;另一方面，要学习古典语言来发展相关的本土文化。同时，委员会也不是把注意力只局限于印度语言方面，它还提出历史课程应该适应印度学生的实际需求，政治经济课程应该立足于印度现实的经济问题，哲学课程应该包含印度哲学体系中的恰当部分。

寇松极力推崇印度本土课程及印度本土知识，实质上是他所渴望的英印间更加亲密的合作关系在学术方面的表现。对本土课程⑦的强调最终还是为了巩固英国对印度的殖民统治。因为他始终赞同“西方派”激进代表马考莱“渗透论”的观点，即“努力培养出英国人和他们所统治的千百万本地人之间的一个媒介阶层，他们具有印度的肤色和血统，但有着英国人的情趣、见解、道德和知识”[11]。他认为英国为印度提供一种欧洲模式的高等教育是无法改变的趋势与事实。

寇松为了巩固殖民统治，企望构建英印间更亲密的合作关系，政治上的意图辐射到教育领域就体现在他推行的一系列教育改革政策之中。这些政策虽带有一定的民主性、进步性，但始终无法完全掩盖其殖民本性。例如，《印度大学法》虽然在一定程度上增加了大学自治权，但它也加强了殖民政府对印度高等教育的控制。因此，寇松的改革及政策实际上是“1854年政策的必然发展，而不是背离”[8]82。但无论如何，寇松的教育改革至少表明英国当局对印度教育的兴致，这确保了以后20年中印度教育的稳步改进[6]664，并对以后印度的大学发展模式和与组织管理方式都产生了深刻影响。

四、结语

1904年通过的《印度大学法》，虽然有其建设性的一面，比如对印度大学沦为纯考试机构的批判，对印度本土课程和印度本土文化的重视，鼓励开设一些贴近印度经济生活的实践性课程等，表现出寇松政府对激进“西方派”教育政策的调整，对印度教育健康发展的关注。但是，无论如何粉饰，也掩盖不住该法案殖民性质的本来面目，它除了加强对大学领导机构的官方严密监督外，还严格规定私立学院与大学建立附属关系此后必须要由政府批准。这意味着加强殖民政府控制私立学院的权力，显然与英国“国家不干涉教育”的传统价值观有所背离，暴露了帝国主义者寇松的殖民心态。印度师生和民族教育家们识破了殖民当局的用心，还指出殖民政府以专家治校为标榜，安插一些人员去排挤掉新的民族主义者。他们阐释寇松的政策是“宣告战争”，是“官僚干涉”，是“对民族主义有预谋的攻击”[12]。但这项鼓动当时没有能完全开展起来，就被另一个更令人关注的问题把它遮盖了，那就是声势浩大的反对分割孟加拉的民族斗争。就这样，反对1904年《印度大学法》的呼声被一并裹挟进了二十世纪初印度第一次民族运动的高潮，掀开了英属印度新的历史篇章。

注释：

①普拉西战役距离英国完全征服印度还需100年时间，但对英国人来说，这是一个征服的开始。汪熙：《英国东印度公司》，上海人民出版社2007年版，第108页。

②英国议会通过的三个法案是英国殖民政策的转变的标志。这三个法案是1813年东印度公司特许状法、1833年特许状法和1853年特许状法。林承节：《殖民统治时期的印度史》，北京大学出版社2004年版，第52页。

③东学派与西学派的对立早已出现，但两派的争论“一般以1813年东印度公司特许状的颁布为起点”。东学派主张保持旧式的印度教育制度，西学派则主张实行欧式教育制度，以英语为媒介。赵中建：《战后印度教育研究》，江西教育出版社1992年版，第10页。

④提拉克（BAL GANGADHAR TILAK）是印度资产阶级民族运动的领导人，国大党小资产阶级激进派领袖，是一位坚强的正统印度教徒，精通梵文，是著名的学者、历史学家、政治家、战略家和组织家。

⑤伦敦大学只是一个主持考试、授予学位的机构，它坚持教学职能和考试严格分开。大学设理事會（senate）负责大学的整个管理工作，但是实际决定权牢固地由政府最后控制。王承旭：《伦敦大学》，湖南教育出版社1995年版，第37，38页。

⑥该专家会议是在西姆拉（Simla）组建并开展的，用以审查教育体制的各个方面。

⑦对于本土课程，寇松特别支持用历史课取代逻辑推理课。他写道“假如存在一门科学要鼓励印度学生去学习，甚至迫使他们去学习，我觉得那一定是历史课。逻辑推理课完全不能使学生对英国在印度的统治作出正确的推论，但历史课至少有可能做到。”Eric Ashby，Universities：British，Indian，African-A Study in the Ecology of Higher Education，p.82.

参考文献：

[1] A.P.SHARMA.Contemporary Problems of Education[M].New Delhi：Vikas Pub，1986.

[2] APARNA，BASU.Essays in the History of India Education[M].New Delhi：Concept Publishing Company，1982.

[3] 林承节.20世纪初印度的民族教育运动[J].南亚研究， 1987（4）.

[4] 魏风江.我的老师泰戈尔[M].贵阳：贵州人民出版社，1986.

[5] 马加力.当今印度教育概览[M].郑州：河南教育出版社，1994.

[6] 康内尔.二十世纪世界教育史[M].张法棍，等译.北京：人民教育出版社，1990.

[7] DAVID GIMOUR.Curzon：Imperial Statesman[M].New York： Farrar，straus and Giroux，2003.

[8] ERIC ASHBY.Universities：British，Indian，African—A Study in the Ecology of Higher Education[M].London：Weidenfeld and Nicolson，1966.

[9] H.CALDWELL LIPSETT.Lord Curzon in India：1898-1903[M].London：R.A.EVERETT & CO，1903.

[10] S.GOPAL.British Policy in India，1858-1905[M].Cambridge： Cambridge University Press，1965.

[11] SIR WHEELER，MORTIMER C.I.E..The Cambridge History of India[M].Cambridge：Cambridge University Press，1960.

[12] 林太.印度通史[M].上海：上海社会科学院出版社，2012.

作者简介：李智勇（1997—），男，汉族，安徽池州人，单位为苏州科技大学社会发展与公共管理学院，研究方向为世界史。

（责任编辑：王宝林）