高职院校培育新型职业农民的使命、困境与路径

张杰　曹克亮　王新辰

[基金项目]本文系2020年度浙江省中华职业教育社科研项目“精准扶贫视域下新型职业农民培养路径设计”的阶段性研究成果。（项目编号：ZJCVD04，项目主持人：张杰）

[中图分类号]G725 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2021）11-0072-05

全面推进乡村振兴是“三农”工作重心的历史性转移。实施乡村振兴战略，离不开一批高素质的新型职业农民。《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计劃的意见》中明确提出，高职院校要“服务乡村振兴战略，广泛开展面向农业农村的职业教育和培训”。以促进现代农业高质量发展为导向，开展新型职业农民培训，是高等职业教育的题中应有之义，也是新时代赋予高职院校的历史使命。高职院校如何直面当下新型职业农民培育存在的困境，实现农业人口技能提升与文化重塑的双向并举，积极发挥在加快新型职业农民培育、服务乡村振兴战略中的自身优势，本文试图从教师队伍建设、课程设置、专业集群构建等方面提出一些参考性的建议。

一、高职院校在新型职业农民培育中的使命担当

（一）元问题：技能本领与文化认知瓶颈

新型职业农民又称高素质农民，两个概念之间互为表里，是相对于传统农民、兼业农民而提出的，具有较高的专业技能与文化素养是新型职业农民的标志之一。目前我国农业劳动力受教育程度普遍偏低，导致其自身科技素养不高与技术技能更新迟滞。就现已培育的高素质农民而言，根据《2020年全国高素质农民发展报告》可知，全国超过45%的高素质农民受教育程度为高中及以上，约20%的高素质农民正在接受学历教育，整体上看农业从业人口在学历水平上还有较大的提升空间。就文化认知而言，现有农民群体本身对于农业的认知仍然停留在“面朝黄土背朝天”的旧观念之中，不能适应市场经济新形势，思想上依然被“社会等级”之分所限定，造成一定的离农倾向，导致了农业劳动力的大量外流。乡村振兴的关键是人才振兴，培育新型职业农民自然是解决当前农村技能人才短缺的重要举措。高职院校作为高等职业教育的重要力量，是培养高素质技术技能人才的摇篮，有着区域性和开放性、技术性与技能性、高等性与职业性兼具的独特优势，无疑肩负着服务中国特色社会主义乡村振兴之路的历史重任。

（二）着力点：技能提升与文化重塑发力

现有农业人口在技术技能上的匮乏与文化认知上的落后，越来越不适应我国农业农村现代化发展的需要。乡村振兴战略的实施呼吁农业从业人员全方位素质的提高，新型职业农民的培育更是实现乡村人才振兴的关键。针对农业从业人口技能素质低与文化认知落后的问题，以技能提升与文化重塑作为发力点，积极推动新型职业农民培育，将是重要突破口。技能提升是通过让农业人口接受职业教育和技能培训，提高其职业素养和劳动能力，进而提高劳动生产率。文化重塑的关键在于改变农业人口对自身的认知，将“农民”视为一种职业而非身份，不断增强其自我内生发展能力，鼓励农业人口通过自主学习、自我培养努力成为新型职业农民，使其自我潜质得到深层开发。技能提升与文化重塑高度统一于新型职业农民的培育目标，与高职院校通行的“职业技能+文化素质”的培养模式非常契合。高职院校发挥自身优势，培育并提升新型职业农民的认知水平和技能，在服务乡村振兴战略中将发挥不可替代的作用。

二、高职院校在新型职业农民培育中面临的困境

目前，在各级政府、院校、社会的共同努力下，高职院校新型职业农民培育工作虽然已经取得了明显的进展，但在教师队伍、课程设置、专业建设方面仍存在一些问题，制约了其新型职业农民培育效能的发挥。

（一）教师队伍结构不均，实践能力不强

新型职业农民培育中的师资队伍建设是提高培育质量的关键因素。目前，国内高职院校在新型职业农民培育中的教师队伍现状不容乐观，在质和量上普遍存在着结构性差异，直接影响了教育培训质量。高职院校教师来源主要为普通高校毕业的本科生、研究生，多是在学科型人才培养模式下培养出来的，理论功底有余，一线生产工作经历与系统的实践锻炼却缺乏。同时，目前高职院校主要以教学与科研为主，教师将大部分精力投入在科研或理论研究上，不能将理论和实践有效结合，对指导农业生产实践缺乏积极性与主动性，不愿下基层的现象尤为突出。

（二）课程设置因材施教不足，因地制宜缺乏

各省各地农业区位优势不同，农业发展程度也不平衡，农业工作者的文化层次各异，农业产业规模、经营种类以及经营理念也千差万别。新型职业农民培训课程的设置必须与区域农业发展的实际需求相一致，因材施教，因地制宜，而现有的高职院校课程设置却不尽如人意。具体而言，课程设置混乱，课程结构不合理，针对性不强;缺乏对农业实际生产活动的调研，培训脱离农业生产实际，实践性不足;对区域特色课程的开发不重视，特色性缺乏等。这些问题的存在，致使新型职业农民培育过程缺乏个性化的教学指导和针对性，课程设置与区域农业发展的实际需求相脱节，出现了学无所用的现象，直接打击了农民参加新型职业农民培训的积极性。

（三）专业建设产业性质不足，区位特征不明显

区域主导产业以及与主导产业关联度高的产业具有鲜明的区位特征，新型职业农民培育亟待紧密对接区域产业需求。目前高职院校在涉农专业上与区位农业优势、技术需求、经营方式转变的结合都不够紧密，具体专业的面向定位过于宽泛或过于狭窄，常出现所设专业“两不靠或靠不紧”的情况。以某地茶产业为例，多数高职院校所开设的茶类专业只是针对茶文化、茶加工进行教学，缺少区域茶文化和茶品牌的深度挖掘，专业建设的区位特征和优势未能显现，专业复合度不高，致使办学效益低下，不能与区域生产实际相结合。因此，结合真实的涉农职业岗位所需的共同知识、技能进行适当的专业调整和集群，重构现有的涉农专业结构体系，是摆在高职院校面前的重大挑战。

三、高职院校培育新型职业农民的优化路径

基于现有新型职业农民培育现状，高职院校应以在职务农农民培养为重点，以培养一批返乡农民为战略基点，以培养生产经营性职业农民为突破点，适时调整师资结构、课程规划与专业设置，完善培育新型职业农民“双师型”教师队伍建设，发挥“区本课程”的实践优势，通过涉农大类专业对接区域涉农产业的“对接系统”彰显系统培养的体系优势，从而应对高职院校在新型职业农民培育中面临的困境与挑战。

（一）培育新型职业农民“双师型”教师队伍建设

在新型职业农民培育过程中，教师是关键。完善針对新型职业农民培育的“双师型”教师队伍建设，既可以保障高职院校自身高质量发展，也可为高职院校服务乡村振兴战略提供强有力支撑。

1.基本思路。培育新型职业农民的“双师型”教师需要具备农业农村发展和农民培养的专业知识及农业种植、农村养殖等专业技术，还需要具备农产品经营管理、市场开发、政策法规等知识。针对目前教师理论强、实践弱的问题，一是在教师培养方向上要实现“实践转向”，加大教师农业生产实践能力的培养力度。从基础性实践锻炼培养抓起，把年轻教师教育培养重点和资源从课堂教学更多地转移到生产实践教学上来。二是“双师型”教师实践能力的增强需要发挥农业产业优势，推进农学一体化培养，为教师提供从事农业生产实践的机会，形成理论与实践相互促进、相互提升的模式。三是建立生产性实训基地，促进理实一体化培养，充分利用校内、校外两种实训基地的优势，将新型经营主体内的资深专家、农业技术工程师邀请进实训基地，在“教、学、做”一体化锻炼中强化能力培养。

2.提升教师下农业生产一线意愿的策略。“双师型”教师队伍建设突破的首要困境是解决教师下农业生产一线意愿不强的问题。高职院校应采取物质激励与精神激励双推进的方式，主动帮助“双师型”教师制定职业生涯规划，主动搭建科研成果转化平台，以扩展人才评价体系、打通人才流通瓶颈、构建人才发展机制三个方面为突破口，从编制、收入、发展空间、职称晋升等方面给予“双师型”教师以必要的制度保障。一是扩展人才评价体系。突破人才评价的认知广度与人才评价的行为深度，打破“种地专家”瞧不上“课堂专家”、“课堂专家”看不起“种地专家”的认知误区，发挥政府主导、主动担当作为的领导作用，科学设定高职院校人才引进标准，充分体现实施主体的价值，让具备农业生产经营实践经验的高技能人才与具备完善理论基础的高理论人才之间实现互认互通。二是打破人才流通瓶颈。“双师型”教师是优秀人才的代表，要鼓励此类人才在实践锻炼中成长为新型职业农民的带头人，参与农业生产经营、农技推广使用的全过程，并从中收获物质待遇与精神富足，同时改革人事制度，创新高职院校涉农人才选拔、评定、聘用、转岗等机制，为人才自由流通奠定制度基础。三是提供人才发展的有效激励平台。“双师型”教师的发展是高职院校教师个体发展的理想形态，有效的激励平台能实现干事创业、付出回报的公平性与合理化。在新型职业农民培养过程中，高职院校应对做出积极贡献的教师给予职称评定、绩效考核等方面的优待，以实践引领和导向精准推动人才激励效能最大化。

（二）“区本课程”开发与更新

“区本课程”是结合区域特点、区域农民培养而开发和集成的课程体系，相较于专业课程具有更多的实践特点和区域特色。

1.“区本课程”的两个基本特性。“区本课程”最大的亮点在于其“区域性”与“结合性”。“区本课程”的区域性特点内置区域产业特点和实践，区域产业经营实际对于职业群体、岗位群体的能力和知识体系需求也来源于此，好的“区本课程”一定是展现区域优势、服务区域群体的。“区本课程”的结合性体现在丰富教师群体结构和知识结构方面，教师及特色龙头企业的技术能手、技术带头人应将实践中积累的经验知识和专业技能在课程集群中更好地体现。高职院校应根据区域产业特点开发和常态化更新“区本课程”资源包，灵活而适时地调整培育新型职业农民的课程设置，将富含“乡土气息”的课程资源精准投入到本地区新型职业农民培育的实践中。

2.“区本课程”更新的重点工作。第一，“区本课程”的开发与应用应本着“先前预测、总体开发、总体规划”的原则。由政府牵头，以高职院校和相关研究机构对产业和教育培训趋势预测为前提，对人才需求素养、岗位能力特性、培养重点工作做相关的前期调研和捕捉，做好“产业规划一培训规划”一体推进、一体实施。总体开发、总体规划需要发挥政府主导和统筹的职责，将“区本课程”开发与应用的调动能力、推广能力、服务能力进行集中，实现“开发—推广—应用—提升”之间的良性互动。第二，提升“民间教材”在“区本课程”开发与动态更新中的比重。“民间教材”是泛指，是相对于官方统编教材而言的，“民间教材”包含了经验性知识、隐性知识、种植养殖窍门等内容，将其引入统编教材进行教学，可有效提升“区本课程”理实一体化水平。第三，扩展“区本课程”开发与应用的“互联网思维”广度。区本优势就是地方优势、地域优势，区本农业产业特点和生产实际为“区本课程”开发和应用的互联网化提供了肥沃的先天资源优势，“区本课程”开发与应用的互联网化是教学模式变革、学习方式变革、学习效能变革的关键，更是解决新型职业农民培育信息化的重要举措之一。

3.“区本课程”知识体系常态化更新。“区本课程”知识体系常态化更新需要结合课程开发人员、课程授课人员、课程管理人员的迭代更新，更需要充分运用“互联网+”教学手段。“区本课程”开发人员的更新，即需要更多地发挥区域农业产业专家、种植养殖大户、农业经营管理专家的特长，将已有经验进行理论化、系统化、科学化归纳后，嫁接到培训体系实践能力培养课堂中。课程授课人员的更新，即除了高职院校专职教师外，还要邀请产业专家，以提升“区本课程”的科学化和实战化水平。课程管理人员的更新，即要对“专管人员”（负责课程管理的专职教师）与“兼管人员”（介入课程管理的产业专家）进行分类，尝试让参加学习培训的农民适当参与管理和更新课程体系的基本运作。充分运用“互联网+”教学手段，将“互联网+”融合进识别、教育、管理、考核全过程，实现培训对象信息库与教学资源信息库的“双库”融合，建立“互联网+”学习联盟，为新型职业农民群体搭建共同学习、共同提升的组织平台，实现教师“离岗不离开，离开不离线”，学员“离线不离学，线上线下一起学”的良好局面。

（三）大类专业集群构建，涉农关键技能融合

新型职业农民培育化解的是“谁来种地”的系列问题，而专业集群不仅要解决“谁来种地”系列问题，更要解决“怎样种好地”“怎样卖掉地里的东西”的问题。因此，高职院校还应契合市场需求，主动构建大类专业集群，提升涉农关键技能，实现多元融合。

1.模式转变：主动构建“农+”大类专业集群。涉农大类专业要聚焦农、理、工、经、管、文、营、技、网等内容进行一系列的改革与调整，将专业集群的调整与高职院校原有专业、原有课程的“强、特、专”有效升级同步进行，将涉农知识体系和能力体系进行融合提升。将“厚基础、宽口径、多方向”的复合型涉农人才作为自己的培养目标，改变原有专业设置的狭窄性、单一性。从原来“专业+职业”的培养模式过渡到“农+职业”的模式，这里的“农”就是涉“农”的一切专业大类。以“农+”的需求进行“农+职业”培养模式的转变，同时突出“区本农+”与“产业农+”的“订单培养”优势。

2.战略强化：推动“技术集群与素质提升双优先”战略。把推动新型职业农民技能提升与素质提升作为双优先战略进行立体化、综合化推进。素质提升要与专业集群调整实现内在契合，专业集群要聚焦新型职业农民的职业特点、职业素养、职业态度、职业精神，实现专业集群涉农新群体的综合素质培养的全覆盖。从过程导向来说，专业集群要凸显所属大类的职业属性和要求，强化人才培养的“厚度”。新型职业农民的培养目标必须一切向“农”看。从结果导向来说，专业集群要构建可持续发展的专业发展之路和培养之路，实现专业不断集群与人才培养不断创新的良性互动。

3.系统对接：完善涉农大类专业与区域涉农产业的对接。实现专业集群不等于实现专业技能集群，高职院校要实现从“一专多能”向“多能一专”过渡，更多强调涉农技术集群的技术复合与技术符合。在职业教育产教融合、校企合作不断深化的大背景下，可以考虑高职院校与涉农产业之间实现“专企融合”，共同构建三级学院，实现全口径、全过程的合作，从根本上实现教育与产业的对接，使教育培养与产业发展相辅相成、同频共振，实现技能的多元融合。

新型职业农民培育是一项系统性、艰巨性、复杂性的重大任务，事关“三农”发展的大局。目前，我國已进入全面推进乡村振兴时代，新型职业农民培育不是权宜之计而是长久大计，高职院校要持续发力，更好地服务新时代乡村振兴战略。