扩招后高职院校教师角色面临的挑战与重构方向

冯鲁红　吴何珍

[基金项目]本文系2019年安徽省高等学校质量工程重大教育教学改革研究项目“扩招后安徽省高职院校办学模式改革研究”（项目编号：2019zdjg17，项目主持人：吴一鸣）和2017年安徽省高等教育振兴计划重大教学改革研究项目“专业诊改工作机制建设与实践创新研究”（项目编号：2017jyxm0699，项目主持人：吴何珍）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2021）11-0052-07

教师作为人类社会最古老的职业之一，古往今来被不同研究者赋予了不同的角色身份。在古代，“师者，所以传道、授业、解惑也”，可以说是对教师角色的经典性论述。随着近代文明的演进，教师的隐喻逐渐加层，又分化出了“社会代言人”“工程师”“园丁”等角色内涵。高等职业教育视域下的教师角色虽表现出一定差异，但由于高职院校多被作为普通高等教育的专科层次存在，其教师也多以“文化传承者”“知识传授者”等身份存在。李克强总理在2019年的《政府工作报告》中提出高职院校扩招100万人的战略举措，在2020年的《政府工作报告》中又提出高职院校两年扩招200万人。可以说，高职扩招推动了新一轮的高职教育改革。“根据教育部教师工作司2019年的数据统计，按师生比1：18计算，并考虑老师退休等自然减员情况，每年约需补充6.5万名高职老师，才能把扩招的任务基本应付下来。”基于高职扩招后“标准不降、模式多元、学制灵活”的质量要求，高职教育迫切需要高质量的师资队伍予以保证，新形势下高职院校的教师角色理应被重新认识与建构。因此，本研究从社会学视野中的教师角色入手，试图通过对社会生源学情特征、课堂教学开展情况的分析，深入探讨扩招对传统教师角色的冲击，以重构教师角色的发展方向。

一、社会学视野中的教师角色

角色一词原指表演者根据脚本演绎装扮的人物。由于其隐性功能，社会学家赋予“角色”深层的意蕴，认为社会附加行为规范与准则，使个人角色成为符合社会规则的成员。社会学研究中，主要从角色定位、角色期待、角色冲突、角色转变等视角对教师角色进行探讨。

（一）角色定位

关于教师角色定位的研究主要集中在教师主体相对于学生的身份定位。福柯认为，在现代教育体系中，“教者”说的不是自己的见解，而是权力规范要说的内容，教者作为社会代言人不可以在课堂上表达自己的意志，特别是与规范内容相左的道德观念。朱小蔓等人认为，教师是社会的代表，是社会主流价值文化的载体，代表社会对学生的身心发展施加影响。在社会学视野中，教师不受家长或学生意愿的支配，而是受社会的委托来教育学生。因此，社会的发展变革、社会环境的变化直接影响着教师角色的定位。在高职教育领域，百万扩招、“双高计划”、1+X证书制度试点等一系列重大举措，推动了职业教育新一轮的改革。在此背景下，职业教育的发展速度加快，高职院校的学情更加复杂，企业对高规格人才的需求更加迫切，这些现实状况都要求对教师角色进行重新定位。

（二）角色期待

角色期待指教师为了实现与其身份、地位相符的权利，表现出符合社会期望的态度与行为模式的总和。角色理论下，角色期待不是一些行为的清单，而是包括了社会认知、情感和态度的总和。教师作为社会分工的一种，处在复杂的社会关系之中，这种社会关系会对教师的期望做出规定。从其工作任务、工作对象及人才培养目标来看，教师职业的本质特征是“教书育人”。在教育教学与管理过程中，教学主导者、课堂控制者、知识权威者、秩序维护者、是非判断者等是社会对教师角色期待的主要概括。根据笔者对安徽省某高职院校2313名扩招入学学生的调查研究，在回答“更喜欢哪种类型的教师”这一问题时，有36.63%的学生选择“教学、实践经验丰富”的教师，有30.13%的学生选择“人文素养高、学识渊博”的教师，有18.31%的学生选择“专业理论知识水平高”的教师，有10.16%的学生选择“来自行业、企业的精英”的教师。由此可以看出，扩招学生对教师类型的偏好显然不同于对传统教师的角色期待。要“扮演”好教师这个角色，高职院校教师需要具备符合社会、学生、企业、家庭等多方利益相关者期待的心理与职业特质，这样才能适应扩招后高职院校的新变化。

（三）角色冲突

由于角色的属性特征，人在不同情境下要扮演多个不同的角色，这些共存角色发生矛盾时就会产生角色冲突。李红认为教师角色冲突主要表现为四个方面：一是训诫与理解的冲突，二是领导与失范的冲突，三是负责与自由的冲突，四是多疑与友好的冲突。可以看出，这些关于角色冲突的表述本质上是社会与学生的冲突。教师是社会代言人身份，代表社会对学生进行教育与引导，但当社会的理想要求与学生的现实表现发生矛盾时就外在地表现为教师的角色冲突。教师在不同角色中的挣扎实际上正是社会变革需要与学生发展矛盾的表现。适度的角色冲突有利于教师主动适应角色要求，不断提高自身能力;但是，长期紧张的角色冲突则可能影响教师工作的积极性，不利于教师高效完成教学任务，需要对发生冲突的原因以及相应的解决途径加以深入研究。

（四）角色转变

关于教师角色转变研究主要涉及两个维度：一是教师对社会适应性的转变，即社会环境的变化要求教师角色转变;二是教师应对学生需求的转变，即社会发展背景下的学生需求变化，影响到教师角色的转变。随着课程改革加快、学生需求变化及智能时代到来的现实要求，目前关于教师角色转变的研究主要集中在网络时代的教师角色转变、终身教育背景下的教师角色转变、多元智能理论下的教师角色转变、多元文化社会的教师角色转变、课程改革过程中的教师角色转变等方面，进而提出新时期教师角色转变的趋势。仔细分析可以发现，关于教师角色转变的研究多是从教师对社会适应性的转变维度展开的，而从学生需求变化维度研究教师角色转变的论述还比较少。

根据以上论述，笔者认为社会学视野中的教师角色是相对宽泛的概念，是教师以社会职业角色为核心，在教育教学领域担任所有角色的集合，传统意识中主要将教师归纳为社会代言人、知识传授者、教学主导者、课堂管理者等社会角色。针对上述教师社会角色的研究从不同视角分析了教师角色的存在状态，既有相通之处，也存在差异。但是，整体来看，这些研究多是对普通教育或高等教育领域教师角色的研究，多是就社会现实环境变化开展的教师角色研究，对于专门针对高职院校，尤其是高职扩招后教师角色问题的研究较少。基于此，高职扩招后对教师角色带来什么样的影响，具體表征是什么，新形势下高职教师角色应该怎么转换，将是本研究意在解决的问题。

二、高职扩招对传统教师角色带来的新挑战

传统意识中，教师身兼“教书”“育人”的双重身份，与学生的关系表现为文化传承、知识依附。在百万扩招政策的推动下，社会生源的融入、教学模式的变革、教学时空多维化的影响等给高职教师角色带来了新挑战，传统的教师角色定位、角色期待、角色认同等都发生了新变化，教师的知识权威、教师的主体作用受到前所未有的冲击。

（一）社会生源特点对“知识传授者”角色的冲击

由于扩招社会生源年龄阶段、从业经历、学习观念的特殊性，学生学情表现为教育对象复杂化、学习动机多元化、文化基础参差不齐等特征。在扩招背景下，高职教师“知识传授者”“文化传承者”等角色定位正在逐渐异化与消解。

一是教育对象复杂化对教师提出了更高的要求。2019年的《政府工作报告》中明确指明百万扩招的生源范畴，即“鼓励更多应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等报考”。与以往的高中或中职毕业生生源相比，这些社会生源大部分年龄差距较大，他们多在职在岗，有着一份维持生计的工作，学习时间偏向碎片化、不成体系，教育对象群体更加复杂多样。扩招学生作为成年人，他们除了学生、子女身份外，还有可能有父母、职工等身份，部分学生工作与生活阅历丰富，具备一定实践能力。这给高职院校传统教师“知识传授者”“文化传承者”的角色定位带来了冲击，对于教师教学内容的选择、教学方法的运用、教学过程的组织、考核方式的创新等均提出了更高的要求。

二是学习动机多元化对教师的角色期待更加多元。扩招生源群体由于其对象的复杂性，学习动机表现出与普通在校生迥异的特征。根据笔者对安徽省某高职院校2313名扩招学生的调查研究，在回答“选择参加高职扩招学习的主要原因”时，有60.8%的学生是为“找个好工作或能调整到更好岗位选择扩招学习”;59.57%的学生是为了“拿到全日制大专文凭”，出于提升学历的需求;56.39%的学生因为扩招学习时间灵活，比较好安排工作和生活;37.32%的学生希望扩招学习“结识更多同学朋友，拓展人脉资源”。值得關注的是，不同年龄群体、不同收入群体、不同工作单位的扩招学生，学习动机仍存在一定的差异。学习动机的不同使学生对教师的角色期待更加多元，传统的“知识传授者”角色已经不能满足学生的多样化期待。角色期待加剧了教师的角色冲突，教师分析学生的不同学习动机，根据学生实际需求开展教育教学工作显得尤为必要。

三是文化基础参差不齐给教师增加了教学压力。根据扩招政策，虽然社会生源群体在学历上均满足高中或同等学力学生的文化基础水平，但是由于年龄差异显著、学历背景复杂而表现出参差不齐的文化基础素质。根据对某高职教师的访谈研究，在该教师开展《高职实用英语》课程教学过程中，有的学生英语基础相对薄弱，只会简单的问候语交流，而同班级部分学生已经通过了GRE英语考试。面对这种学生文化基础差异悬殊的情况，教师教学资源的选择、教学策略的运用、教学评价手段的使用显然不应该是一致的。学情的特殊性无形中增加了教师的教学压力，使得高职教师的角色期待变得更加复杂，教师教学工作面临前所未有的复杂局面。

因此，扩招学生的学情实态消解了教师“知识传授者”的身份。退役军人、下岗职工、农民工等学生群体，使高职院校教学对象从单一的应届毕业生向多元化转变。学生多来自社会基层或生产企业一线，拥有一定年限的工作经验，他们为顺利毕业，将学习作为谋生、毕业的工具，工具主义倾向明显，致使教师“传道、授业、解惑者”的身份逐渐被工具理性所消解。

（二）混合式教学对“教学主导者”角色的冲击

扩招政策要求高职院校分类实施灵活多元的教学模式。MOOC教学、翻转课堂、项目教学等线上线下混合式教学模式不断推陈出新，使学生更易获取来自学科专家和权威部门的信息，教学模式打破了师生信息不对称的局面，导致传统课堂上教师主导的角色期待受到冲击。

一是线上学习平台的使用为教师主导教学带来困难。常规课堂教学中教师运用手势、语言、眼神、神态等与学生进行交流，线上教学中师生交往变得平面化，学生对教师的依赖也开始弱化。仅仅通过线上线下碎片时间的简短知识碰撞，很难实现高质量的教学效果，师生角色冲突初现。

二是线下教学模式不利于教师主导作用的发挥。根据要求，各高职院校要针对扩招学生特点，分类实施教学，除了线上线下结合模式外，还包括工学交替教学模式、晚间学习教学模式、“旺工淡学”教学模式、“校企协同育人”模式等。许多线下学习被安排在晚上、周末、节假日或寒暑假，这种将业余时间整合利用的线下教学模式能否发挥“教学主导者”作用，能否保证教学质量，教师与学生积极性能否充分发挥，均有待商榷。

三是学生自主性的凸显急需教师转变角色。混合教学模式催生学生作为主体参与的积极性，学生有更多的机会参与创设课程内容、解决学习问题、追求自我价值的实现，教师“教学主导者”的角色定位弱化。因此，在扩招推动下，高职教师急需转换角色，分析学生情况、与学生共同学习、建构新的知识观等成为混合式教学的发展趋势。

（三）时空场域多维化对“课堂管理者”角色的冲击

高职扩招政策迫使学校教师在开展教学工作时，不得不探索与借鉴开放教育、远程教育等形式组织课堂，教学时空场域呈现出立体化、多层次、虚拟性等特征，教学时间更加灵活，教学场所更加开放，教学形式更加自由。师生互动是通过教师与学生的话语交流来实现的，话语的输入输出是实现师生交往必不可少的条件。福柯认为，通过话语可以理解事物背后的东西，话语可以表达说者的价值和思想体系。哈贝马斯也指出：“在具有不同能力的对话伙伴之间，在选择和进行对话活动时，对话必须有实际的机遇平等。”然而，扩招推动下的师生互动语境发生了新的变化。

一是话语沟通机会不对等。在时空场域多维化的背景下，课堂教学的“师生问答”变成了“教师问—教师答”，学生在网络终端的反馈或滞后或无效，师生话语交往变得困难，实然的师生交往语境被架空，实体的课堂管理流于形式，取而代之的是互联网终端知识的单向传递。

二是教师的课堂话语单向化。扩招背景下，无论是线下教学，还是线上教学，师生对话时空已经逐渐脱离传统的面对面交流语境，取而代之的是多维空间的交往。在这种过于松散的教学框架下，教师的课程话语、控制话语、个性表达话语因为不能直面学生而变得单向、不成体系。

三是课堂管理虚设化。教师角色只能通过简短的文字语言、视频、声音等形式透过多维空间展现出来，课堂管理者的社会角色期待受到质疑。更为重要的是，教学有效性是基于学生参与和教师反馈来实现的，而这种场域的隔离使得教学过程中断，课堂管理角色变成虚设，直接影响了课堂教学质量。

三、扩招后高职院校教师角色的重构方向

高职扩招政策的落地是新时期国家职业教育发展的应时之需。针对以上提出的研究问题，结合社会学角色理论以及我国职业教育师资建设的指导意见，高职院校教师角色可从以下四个方向进行重构。

（一）从被动参与到主动建构，做扩招后培养方案的制订与实施者

高职院校在传统人才培养模式上主要以学校统一安排为主，在统一的教学时间与场所范围内，选用合适的教学内容培养学生。在扩招推动下，随着高职院校学生生源的多元化，传统的培养方式已经难以为继。高职院校教师应融入“参与者”与“建构者”理念，做扩招后培养方案的制订与实施者，主动探索人才培养新模式，主动建构学科知识新框架。

1.主动建构人才培养新模式，促进学科专业建设。高职院校各个学科类型的发展是有逻辑联系的，尊重这种内在逻辑，学科知识体系才更具科学性与连贯性。后现代主义理论者认为，教师的作用应表现在导向、组织、促进、激励、协调和服务等。“高职院校要增强教师培养的计划性，明确教师培养目标，在实施相关培训项目前对教师的培训需求进行深入了解。”③面对年龄相差大、文化素质不同、求学动机相异的学生，传统课堂的教学内容、教学方法及教学评价均需要变革，而教师理应成为扩招背景下高职人才培养模式变革的主角。教师作为人才培养方案的实然执行者，只有对培养方案有深度的理解与把握，努力在教学内容、培养方式、教学模式上推陈出新，努力对教育目标的達成情况、理论实训课程的学时分配、教学模式的分类选择等进行主动建构，才能使学科专业建设与发展更具科学逻辑，才能结合学生学情因材施教，分类施教，提升教育教学质量。

2.主动建构学科知识新框架，助推专业能力提升。教师不应仅仅是培养方案的执行者，被动的定位不利于培养目标的达成，不利于学生知识的获取与能力的培养。教师根据培养方案与学生实际情况做好知识信息的传递、教学平台的维护、课后的互动答疑等工作都需要参与到人才培养体系的教学实践中，创新人才培养方式方法，自主建构学科知识框架。在教学过程中，教师与学生在相互理解的基础上，以一种反思与建构的方式共同探究与实践。教师与学生均应成为“知识的创造者、参与者、建构者”，这种新的称谓是教师角色的一种自主建构，在这个前提下，教师角色不但不会消解，在现实中还会愈发具有影响力。

（二）从知识普及到信息拓展，做扩招后教学资源的开发与整合者

互联网时代，知识的更新速度越来越快，获取渠道也逐渐多元化，高职院校教师只有不断加强自身的相关知识及素养，从简单的知识普及过渡到更深入的信息拓展，努力开发与整合更多的教学资源，才能更好地满足学生的多样化需求。特别是面向扩招生源群体，高职院校教师要善于引导学生合理分配时间，学会运用更多的资源，实现自主学习和可持续学习。

1.努力开发与获取“商品知识”。教师要加强自身的信息化素养提升，开发与融合信息资源，提供充足的“商品知识”，以供学生自主获取。学生从互联网获取信息的途径愈发便捷，获取的内容愈发广泛。这些信息多以碎片化、离散式、随意性内容为主，知识之间的联系被中断，学生无法形成完整的知识体系。教师应将信息资源的开发、获取与教学内容的组织相衔接，建立数据分析机制，将网络资源变为教学中有序组织的“商品资源”，从而帮助学生实现深度与有效学习。

2.整合线上线下课程资源。纷繁复杂的网络信息容易把学生淹没其中，微信、微博、网页浏览、购物消费等休闲性工具占用着学生大量时间，让扩招学生工作之余学习线上内容，无论从意愿还是动力方面都存在阻碍。整合课程资源，一是要在把握课程内容的基础上，利用雨课堂、中国大学MOOC、学习通、蓝魔云等信息技术平台挖掘与整合精品课程资源。“将‘线上与‘线下学习有机结合，使学生在教师的引导、启发和监督下，能够充分利用学习平台和传统课堂的优势高效率地完成课程学习任务。”加强学生的双向交互沟通，努力将信息资源融入扩招学生学习体系中，为线上线下混合式教学创造条件。二是要根据学生的异质性，开发适用于高职院校扩招生源类型的活页式、工作手册式教材，以适应不同的学生发展需求。

3.提供“泛在学习”教育环境。泛在学习又称为无缝学习、无处不在的学习，是一种可在任何地方、任意时刻获取信息的方式，具有学习过程持续性、学习者交流交互性、教学行为场景性等特点。显而易见，泛在学习的属性特点可以与扩招学生的学习需求有效契合。高职院校可以创设具有交互性、自控性、情境性、协作性的泛在学习教育环境，将扩招学生的课程学习与工作、生活中的学习相结合，打破原有的学习模式，使课堂由封闭走向开放，促进学生实现反思式成长。

（三）从集中统一到灵活多元，做扩招后有效课堂的组织与指导者

因身份与阅历的特殊性，高职扩招学生往往对教师的期待和要求更高。调查显示，扩招社会生源对于教师的角色期待不仅仅局限于传统的传播知识的使者，而是更加符合学生需求的多元角色。而教师多元角色的实现归根到底主要体现在课堂教学的有效性上，因此，高职院校教师要努力成为扩招后有效课堂的组织者与指导者，成为课堂中“平等的首席”。

1.立足学情，探索灵活多元教学模式。“高职教师要结合专业人才培养方案与课程标准，积极探索并创新开展分类施教、因材施教、灵活多元的教学模式。”例如，可根据学生自主学习时间，安排周末或业余时间学习;对于本区域学生，可利用晚间线下学习模式集中授课，也可根据企业生产规律，实行错峰教学模式，“旺”季以企业实践为主，“淡”季以学校教学为主等。

2.有效教学，提升教师教育智慧。教师在课堂上指导学生讨论交流、解决问题、操作实践或参与评价时均应渗透指导策略与教育智慧，做到“有效发问”“有效反馈”“有效实践”，学生也应在教师的精心组织与指导下建构自己的知识，掌握行业所需的技术技能。

3.深耕学生，探索个性化、定制化学习方案。教师要不断深耕扩招学生的思维模式和特点，要精准地把学生需求、教学需要的教学内容呈现出来，探索符合退役军人、下岗职工、农民工等群体的个性化学习方案，定期开展自主学习与研討，助推教学质量的提升。

（四）从单向输出到多维对话，做扩招后学习共同体的推进与引领者

高职扩招直接将教师与学生置身于一个学习的多维空间，一部分教学内容在实体校园进行，一部分借助网络终端在虚拟校园进行。大学不再局限于围墙之内、课堂之上，师生之间被动或主动地进入一个虚实结合的学习共同体中，而教师必须努力成为这个共同体的推进与引领者。

1.价值引领：创设共同愿景。学习共同体是一种整体性、真实性的存在，是以师生交往为基础的动态过程。新形势下，教师与学生互教互学或会改变传统视域下“教师教一学生学”各自分离的情况。“高校教师角色的嬗变与坚守，既是新时代高等教育发展的应然抉择，亦是高校教师专业发展的必然趋势。”教师需要在创设师生互助互学的共同愿景下，把握新时代的主流意识形态，适应新的学校合作学习文化，打破传统的“师者”心理壁垒，分享个体经验和学习心得，帮助学生树立正确的价值观与择业观。

2.教学相长：做积极的掌舵者。教师并不天然地就是教师，学生也不天然地就是学生，教师与学生在虚拟的学习共同体中相互学习、互促共生。“学习共同体指向师生间的精神联结，关注教师在专业发展过程中情感的释放。”一是学习共同体中师生关系并不是完全对等的，需要以教师的“掌舵”作为保障。“掌舵”不意味着教师可以任意发挥、滥用权力，教师要承担学习共同体的推进者与引领者责任。二是在学习共同体内，教师应充分发挥作用，积极组织学生构建新知、开展课堂讨论、提升专业技能。三是在互促共生氛围中，教师应提前研判，动态把握面向扩招学生的教学内容、教学时段、教学资源、教学方式、教学评价等环节，积极探索适合退役军人、下岗职工、农民工等不同类型群体的教学模式，努力成长为“专家型教师”。

3.组织引导：为教师发展护航。扩招背景下，高职院校要充分发挥院校组织引导的功能属性。一是要加强组织推动。学校要制订教师专业发展培养培训计划，组织教师参与关于扩招主题的研修或培训，拓宽教师视野，提升教师职业素养。二是发挥典型示范作用。扩招生的教学，不应该是被束之高阁、搁置于边缘、不愿提及的形式，应与常规教学管理形式一致，打造高水平师资队伍。教学团队要以分析学生学情、提升教学方法、创新教学模式、生成精彩课堂为着眼点，积极发挥骨干教师、优秀教师的示范作用。三是完善评价机制。高职院校要健全教学评估体系，细化教师考核内容与标准，注重教学成果转化，关注学生动态生成，建立人性化、导向型的教师评价体系。