留学生线上汉语学习焦虑成因及调适策略探析

谢亚军 罗 甜

(湖南工商大学 外国语学院，湖南 长沙 410205)

在心理学领域，焦虑感是一种常见的心理状态和情绪反应。1986年，霍维茨(Horwitz，E.K.)等人正式提出外语学习焦虑是“一种外语学习者的主观感受、心理征兆、行为反应”[1]。麦金泰尔(MacIntyre，P.D.)和加德纳(Gardner，R.C.)对这个概念进一步进行阐释，认为外语学习焦虑是二语习得过程中对预期效果不自信而产生的畏惧心理。外语学习焦虑这一概念自应用以来，受到国内学界的广泛关注。进入新世纪以后，针对留学生群体的汉语学习焦虑研究也已有了较多的成果。2020年以来，受新冠肺炎疫情影响，出于疫情防控的要求，留学生须在线上完成汉语课程学习，打破了以往线下学习的传统模式。随着互联网技术蓬勃发展、革新更迭，线上汉语学习的模式“是一种优势，更是一种必然趋势”[2]。以往对留学生群体汉语学习焦虑的研究多集中在线下课堂，且研究对象以日本、韩国等亚洲国家的留学生为主。笔者参照霍维茨等编制的“外语课堂焦虑量表”(FLCAS)设计了线上汉语课堂焦虑量表，并通过收集问卷数据和进行个别访谈的方式，调查留学生线上汉语课程学习的焦虑值和成因，并提出相应的调试策略。在世界各国联系日益紧密、信息技术更新迭代的后疫情时代，深入探究留学生在线上学习这一新情境下的汉语学习焦虑，有利于因材施教，制定自主化学习策略，优化汉语学习效果。

一、研究设计

本研究以线上进行汉语学习的留学生为研究对象，探究其线上汉语学习焦虑类型、纵向数值变化、个体差异，以及网络学习资源利用等方面的问题。笔者从研究问题出发，对问卷进行编制，并通过EXCEL和SPSS24.0软件统计数据。

(一)研究问题

在文化交流中，留学生汉语习得的过程是在国别文化背景和语言知识的基础上与目标文化进行交互的过程。留学生群体与汉语的文化使用语境距离较远，在学习汉语过程中所面临的焦虑等情绪状态，不仅直接影响语言学习效果，还可能潜移默化地对汉语文化产生偏向认知。因此，了解这一群体在汉语学习过程中的焦虑及影响焦虑的因素十分必要。本文研究的主要问题为：(1)留学生线上汉语学习中焦虑值最高的焦虑类型是什么？焦虑值最低的焦虑类型是什么？(2)留学生个体的焦虑值与性别、年龄、国别、学习动机、HSK(汉语水平考试)等级、学习汉语时长、效能感等因素是否存在相关性？(3)留学生对网络资源的利用方式呈现何种特点？(4)如何从不同主体出发对留学生线上汉语学习模式提出建议？

(二)问卷设计

本问卷包含3个部分。第一部分为基本信息题，涉及姓名、性别、国籍、年龄、母语、学习汉语时长、HSK等级和分数、学习动机8大方面，共7个填空题和1个选择题，对调查对象个体因素进行初步了解。第二部分为量表题，主要借鉴钱旭菁改进后的霍维茨外语课堂焦虑量表FLCAS中文版，挑选了32个选择题，并根据当下留学生学习的主要形式，将所有题目中的汉语课替换为线上汉语课。量表题的选项依次设置为“完全同意Strongly Agree”“基本同意Agree”“ 不太确定Neither agree nor disagree”“不同意Disagree”“完全不同意Strongly Disagree”。

在留学生线上汉语学习焦虑的量表题中，第5题、第8题、第11题、第14题、第17题、第21题、第25题、第31题设置为反向问题。反向问题的5点量表选项与正向问题的计分完全相反。正向问题选择完全同意或趋于同意，得分越高，选项依次赋分5、4、3、2、1。反向题在统计时利用SPSS软件重新编码赋值，选项得分分别为1、2、3、4、5。为保证该量表的准确性和参考性，在反向计分处理后，笔者利用SPSSAU网站对其进行信度检测，信度值为0.905，大于0.9，说明改进后的线上汉语学习焦虑量表信度高，可用于进一步分析。第三部分问卷主要涉及线上学习方式、手段、效果的调查，如对线上线下汉语学习的比较，对网络资源学习、线上汉语教学方式、线上汉语课堂效能的看法等6大方面，含6个选择题。

(三)研究对象及方法

本次问卷调查面向线上进行汉语课程学习的留学生群体。为方便留学生群体理解、还原真实选择，问卷采用中英文双语的形式，并利用问卷网线上发放问卷。调查共回收问卷50份，得到有效问卷47份。调查对象年龄集中在18～36岁，包括女性25人、男性22人，来自亚洲、非洲、欧洲、北美洲、南美洲、大洋洲的各个国家。其中，所在国籍人数最多的为埃及，有7人；其次为俄罗斯4人，意大利3人，日本3人，哈萨克斯坦3人。调查对象群体学习汉语的时长为半年到8年不等。

在对调查对象的基本信息数据进行整理后，笔者利用SPSS24.0和EXCEL软件对数据结果进行描述性统计和相关性分析，并根据数据结果对留学生个体进行简单的质化访谈。

二、留学生线上汉语学习焦虑的成因分析

调查显示，留学生群体在线上汉语学习中存在不同程度的焦虑，且相比之前对线下汉语学习焦虑的研究成果，均值有所提高。数据的相关性分析结果显示，性别、年龄、学习动机与留学生线上汉语学习焦虑程度未显示出相关性，而HSK等级、学习汉语时长与焦虑程度有显著负相关关系，效能感与焦虑程度有显著正相关关系，即HSK等级、学习汉语时长、效能感均可影响焦虑程度。在线上学习汉语的过程中，留学生汉语学习焦虑的成因主要在于汉语学习难度、汉语课程态度、考试考查，而非负面评价和交际畏惧。

(一)焦虑值统计结果分析

本研究利用EXCEL和SPSS 24.0软件对数据进行统计分析，得出调查对象线上汉语学习的焦虑值在52～130区间内，焦虑值平均值为92。在已有相关研究成果中，钱旭菁焦虑研究的焦虑值区间在43～131，平均值为88.46；[3]施仁娟焦虑研究的焦虑值区间在41～140，平均值为89.51。[4]相较于以往对留学生线下汉语学习焦虑研究的结果，本研究的焦虑平均值更高，且焦虑值下限更高，上限有所降低。从极值来看，焦虑值最高的个体为来自加纳的博士，学习汉语半年，未考取HSK等级；焦虑值最低的个体为来自刚果共和国的硕士，学习汉语3年，HSK考取6级。

表1 变量得分总体情况

为了解研究对象的焦虑值与其性别、年龄、学习动机等个体因素的关系，笔者使用SPSS 24.0软件并利用Spearman相关系数对相关关系的强弱情况进行检测，得到焦虑值和年龄之间的相关系数值为-0.099，和性别之间的相关系数值为0.016，和学习动机之间的相关系数值为0.092，均接近于0，且P值均大于0.05，这说明调查对象的焦虑值与年龄、性别、学习动机之间并没有相关关系。笔者随后对其他个体因素进行检测后发现，焦虑值与汉语学习时长、HSK等级、效能感存在显著相关关系。焦虑值和学习时长之间的相关系数值为-0.369，在0.05水平上显著，进一步进行线性回归分析，学习时长可以解释焦虑值12.8%的变化原因；焦虑值和HSK等级之间的相关系数值为-0.334，在0.05水平上显著，HSK等级可以解释焦虑值10.9%的变化原因；焦虑值和效能感之间的相关系数值为0.389，在0.01水平上显著，二者之间存在显著正相关关系，利用线性回归分析，效能感可以解释焦虑值15.2%的变化原因。

(二)焦虑原因分析

笔者对量表题每道题目的平均值和标准差进行统计后发现，共有12个题平均值超过3分，最高平均值为3.26，最低平均值为2.32。对量表题项进行分类后，笔者发现焦虑值得分前5题分别属于汉语难度、课程态度、考试考查、课程态度和交际互动。从不同焦虑原因题项整体的平均值来看，汉语难度、考试考查、课程态度更为广泛地引起留学生汉语学习焦虑。

表2 焦虑原因分类统计情况

1. 汉语难度

平均值得分前5题中，焦虑感最高的前两题均来源于汉语难度，分别为“学汉语需要掌握的语法规则很多，我觉得很难”“线上汉语课进度太快，我担心自己会落后”。不难理解，母语和第二语言为相似语言时更易于习得者学习。在世界语言范畴内，汉语所属的汉藏语系分布较窄，故印欧语系及其他语系的学生学习汉语会感觉难度较高。同时，汉语的语法规则较为繁杂，对初学者来说学习难度高，学生的焦虑程度随之增加。而线上的学习方式加剧了汉语学习难度，提高了留学生汉语学习的焦虑。许多留学生在访谈时表示，在线上课堂中，教师与学生的互动不如线下学习时充分，而且线上汉语课老师的上课进度比线下学习时更快，留学生对于通过线上汉语课掌握大量较难的汉语知识感到力不从心。

2. 课程态度

在量表题中，“在上线上汉语课的过程中，我发现自己常常想一些与课程无关的事”“当老师提的问题我事先没有准备好时，我会感到很紧张”两大题项焦虑均值分别为3.21和3.19，均处于较高的焦虑水平。笔者通过对受访者进行访谈发现，由于学习地点的随意性，留学生线上汉语学习的状态和情境感不如线下课堂，自身上课时的专注度有所下降。而且线上汉语课的进度较快，对知识的错漏导致留学生焦虑感更强，上课的兴趣随之降低。与此同时，线上汉语课问答的环境具有个体独立性，离开了同学、老师的互动与情境提示，留学生对题目的理解有困难或产生偏差，回答问题时没有把握，更容易产生紧张感。

3. 考试考查

除了汉语难度和课程学习过程的因素，课程考查同样给留学生带来较大的焦虑。“我总担心汉语考试失败”题项焦虑均值位于第4位，且考试考查题类的焦虑平均值和最小值均较高，可见留学生考试考查焦虑整体处于较高的水平。与线下学习相同，线上汉语学习课程的考试结果会影响整体学业的完成进度，但线上的学业完成方式的干扰因素更多，不确定性更大，导致留学生的焦虑有所提高。且受线上汉语学习进度较快、日常互动和输出频率较低的影响，留学生对考试考查更加畏惧，对自己是否较好地掌握了汉语知识信心不足。

三、留学生线上汉语学习的调适策略

当前，线上教学方式广泛运用于留学生汉语教育中，后疫情时代线上线下联动教学将成为常态。本研究发现，汉语难度、课程学习、考试考查均会提高留学生线上汉语学习焦虑，留学生个体因素，如汉语学习时长、HSK等级、效能感等也对焦虑有所影响。因此，根据焦虑成因和个体因素，留学生和教师两大主体在联动体系下应采取相应的调试策略，以降低留学生线上汉语学习焦虑，提高学习效果。

(一)适当调整教学进度，加强师生互动

霍维茨认为，“学生在二语习得过程中的学习焦虑将会导致其无限期推迟语言学习的进程”[1]。线上教学中师生互动不足，不仅会导致教学进度过快而提高留学生的焦虑感，还会降低他们学习汉语的兴趣而无限期延长汉语学习的进程。教学进度不等于教学效率，教师需要通过课堂中的学生反馈、学生提问、学生答问来了解其汉语学习效果，从而及时调整教学内容。

在线上教学中，教师需要对教学进度进行把控，在学习内容上也应有低、中、高不同层次的体现。针对汉语中较难的语法规则等内容，教师可多调动积极情感因素，从留学生感兴趣的话题出发进行讲解，并为留学生营造乐观向上的课堂氛围，提高不同层次学生的学习参与感。适当的焦虑可以增强留学生的学习动力，但过高的焦虑会增加留学生的心理负担，导致汉语学习出现瓶颈。在发现留学生有较高程度的学习焦虑时，教师应主动与其沟通，结合实际情况帮助他们解决汉语学习过程中的难题。

通过进一步对线上线下两种汉语教学方式进行比较，调查显示仍有约64%的留学生更倾向于线下教学，认同教师讲解在汉语学习中的突出作用，可见线下教学的模式仍有优势。教师应综合线上、线下教学模式的优势，在实际教学过程中根据留学生的反馈及时进行调整。如在线上教学中穿插线下课堂趣味性的教学环节和师生互动，多设置引导性的学习任务。通过这些有效手段，教师不仅可以激发留学生学习汉语的兴趣，也可增强促进型焦虑，真正让线上课堂在师生交互中“活起来”，促进深度学习，丰富教学过程。

(二)融入情境与文化，提高汉语学习专注力

笔者通过访谈发现，相较于传统线下学习模式，留学生线上汉语学习中的汉语使用情境大大减少。与线下汉语学习相比，线上汉语课程为留学生提供了更多的学习途径，他们可在不同场景下灵活运用不同的知识获取手段，这不仅考验个体的自主学习能力，也增加了留学生沉浸式学习的难度。从个体而言，留学生需要根据自身的学习习惯、实际情况建立合理有效的语言学习机制，将探究式、挖掘式、沉浸式的学习方法灵活运用于线上汉语学习中。

传统线下学习模式为留学生提供了深入中国文化语境的便利条件，而进行线上汉语学习时，留学生应以更开放的心态主动深入中华文化，体味中华文化底蕴，提高线上汉语课的专注力。“语言学习和文化学习相结合”[5]，可以大大提高语言学习效率。在对文化进行兼容并包的吸收浸润过程中，留学生可提高线上汉语学习的知识汲取效率，对汉语字、词、句的理解能力及应用能力也能得到有效提高，从而有效缓解学习焦虑。

同时，教师作为授课主体也应结合留学生线上汉语学习的特点，引入一些常用的软件，如短视频软件、热搜软件等，为留学生群体扎根汉语语境提供条件，增强趣味性。在线上教学进行汉语提问时，教师也应遵循循序渐进的原则，注意方式方法，对问题进行拆解式、阐释式的解读，以降低留学生回答问题时的焦虑。

(三)采用多样化考查方式，增强线上输出

留学生面对考试的高焦虑情绪，与线上学习方式中自觉输出较少有关。在互联网的海量信息中，留学生可以利用汉语学习App个性化、经济化、高效化的特点，进行自主检测。目前的汉语学习App多为分类性软件，内容各有侧重，如词典型、语法型、汉字型、发音型等。留学生可以根据自身学习实际情况进行下载，补齐线上汉语学习的短板，有意识地通过App进行提问式的检测。微信等社交媒体也因情景化、生活化等优势而成为留学生的常用软件，留学生可通过与汉语母语者交流来达到输出反馈的目标。

教师也可以为留学生搭建线上输出平台提供条件和保障。如成立线上汉语学习互助组，将留学生和汉语母语者一对一进行组队，就文化、语言等多方面问题进行交流输出。除期末检测外，教师还可通过对留学生日常使用各大App的学习进度、互助组反馈结果的考查，从字词句篇等方面进行考量，对学生成绩进行综合评定。

目前，留学生汉语学习和检测的网络教学资源库建立机制尚未成熟，有待构建高效的协同式合作检测平台，整合汉语教学资源。开发者应从学习者的角度出发，考虑到不同层次、不同汉语水平留学生的需求，设置多样化的学习策略和检测方案。如基础汉语水平者、中等汉语水平者、高等汉语水平者均有与之对应的低阶、中阶、高阶学习App，在每个学段的App中整合汉语字词句篇等方面的教学资源。在远离目的语语境的情况下，构建线上一体式汉语学习App，将降低留学生在信息搜集、加工、习得和考试过程中产生的焦虑情绪。

汉语学习焦虑是影响留学生汉语学习进程的重要因素。根据本研究的调查分析结果，从留学生自身角度出发，可通过心理干预、提升专注、增强输出等调节手段，缓解线上汉语学习过程产生中的焦虑，充分利用妨碍型焦虑和促进型焦虑的转化。从教师角度出发，可及时调整教学进度，融入情境和文化教学，并采用多样化的考查方式，以降低留学生线上汉语学习焦虑。