教师教育U-S合作的文化障碍及路径重构

摘   要

U-S合作需要在学校已有的文化框架中进行，那么大学和中小学作为两种不同形式的文化类型必然会出现排斥和冲突。本文通过对教师教育U-S合作模式中的文化障碍进行探讨，从文化环境、文化交往、文化制度等方面探寻了教师教育U-S合作有效运行的文化路径。

关键词

教师教育  U-S合作  文化障碍

一、教师教育U-S合作的现实诉求

对于“教育是什么”这个问题，相信每个人都会有不同的理解。抛开纯粹的概念争论外，教育应该“直面事实本身”、教育应该“回归生活世界”已经成了最强有力的呼声。首都师范大学宁虹教授认为，教育在本质上是实践的，面向实践本身是我们重新理解教育的基本态度、方式和方法论思想，也是大学和中小学的共通之处[1]。对于大学研究来说，需要从实践中汲取营养，为学术研究提供更为丰富的实证依据和价值验证;对于大学育人来说，需要到实践中进行培养，锻炼学生的动手能力和应用能力;对于大学服务社会来说，其本身就是实践理念的一种力行。相对于大学来说，中小学校文化就是以实践为基调，在追求和创造的实践中完成育人的重任。这种明确的实践立场主张学校把目光朝向教育生活，朝向教育实践，成为教师教育U-S合作的逻辑前提。

教师的专业发展是U-S合作的应然趋向。随着职前职后教师教育一体化的发展，无论是以习得性知识为主的学校培养，还是以经验性知识为主的职后培训，对教师的专业成长都很重要，两者之间应该是互通有无、相辅相成的关系。职前教师的培养需要在教育实践中得以验证，在触摸、感知真实的教育实践中发现专业理论学习的必要性，提高专业技能修习的自觉性，获得职业情感树立的认同性。同样，作为职后教师的培训来说，虽然他们有着丰富的实践教学经验，但仍旧存在着专业成长中的困惑，即日复一日的教学经验如何在专业理论和学术素养的引领下，得以进一步提升，从而更加有效地反哺于教学，而不只是简单重复的操作。因此，一名合格教师的培养，离不开中小学的教育实践，一名优秀教师的形成，离不开高校的专业引领。正如美国教育专家古德莱德所言：大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，大学要找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持高质量，就必须在学校与技术教师培训校之间建立一种共生关系，并结成平等的伙伴[2]。

二、教师教育U-S合作的文化障碍

20世纪80年代以来，大学与中小学合作便成为世界教师教育改革的流行范式。但我国U-S合作却姗姗来迟，20世纪90年代方初现端倪。在此之前，多数高校与中小学的关系就像两条并行的铁轨少有交集。随着教育学学科的不断发展和研究内容的不断丰富与多样化，教育理论与教育实践的关系也逐渐由疏远走向融合。尤其是2001年之后，在“新课改”浪潮的冲击下，一些师范院校率先出击，尝试与中小学建立合作关系，受美国教师专业发展学校模式的影响启发，大批类似于此的U-S合作项目得以建立。现如今，通过U-S合作建立职前培养与职后培训一体贯通的教师教育新体系，已获得教育界的广泛共识，U-S合作的模式、内容、边界亦更加多样化、复杂化、模糊化。但伴之而来的诸如合作深度不够、人员参与低效、实施效果有限等问题也日益凸显。因此，对于如何形成U-S文化的深度互动并走向教师专业发展的共同体，仍旧还有很远的路程要走。

学校文化是由全体师生在学校长期的教育实践过程中积淀和创造出来并为其成员所认同和遵循的价值观、精神、行为准则及规章制度、行为方式等的一整套系统[3]。U-S合作同样需要在学校已有的文化框架下，在文化互动中共创新的文化。但就现状而言，大学文化以知识创新和思想批判为基调，中小学文化则以实践为基调[4]。因此，大学和中小学作为两种不同形式的文化类型在互动与共生中出现周期性的互相排斥和冲突是不可避免的。

1.不同步的文化场域

“场域”是由法国社会学家布迪厄提出的一个重要概念，现在常用于表达一种具有相对独立性的社會空间，相对独立性既是不同场域相互区别的标志，也是不同场域得以存在的依据[5]。除了空间之外，由于人的行为必定发生在一定的时空中，因此，时间也是场域中的关键要素。正如黑格尔所认为的那样：空间的真理就是时间。显然，中小学教师空间、时间的有限性与高校教师存在着不可避免的冲突，导致他们很难在同一“场域”奏响文化共生的和弦。尤其是小学教师，除了授课、批改作业之外，大多还承担着班级管理的职能，教室和办公室是他们的主阵地，独处的时间和空间有限，教师的个人学习、思考乃至查阅教学资料只能利用下班时间。而高校教师在时间空间上则与中小学教师有很大不同，除了完成日常教学工作之外，不需要坐班，由自己支配或选择的时间和空间较多，用来独立思考和研究的自由度要远远高于中小学教师。

2.不协调的文化性格

文化性格具有典型的区域性，一般指在一定区域内，受一定文化影响的多数人所共同具有的某种倾向性的心理特征，集中体现在文化观念、文化行为和文化心理上。高校教师与中小学教师在文化性格上的差异很难使他们达到同频共振。首先表现在思维模式上的不同。高校教师比较理性，习惯用实证主义的思维模式思考问题，注重理论层面的解释与分析，而中小学教师比较感性，常常用演绎式思维表达想法，注重经验层面的描述和总结。其次是行为模式不同。中小学明确的考勤制度以及多年的科层管理体制形成了其相对封闭、顺从、从众的集体依赖文化，这种文化潜在影响着中小学教师行为，“他们在很多场合下表现为服从、听话、容易崇拜权威、容易形成习惯并按习惯办事”[6]。相比中小学，崇尚学术自由的高校文化深入人心，加之高校对教师的管理相对宽松和灵活，教师所受的约束较少，所以他们的自主和创新意识比较强。最后是话语表达体系不同。话语表达体系是思想和知识体系的外在表达，主要体现在话语关注内容和组织习惯，高校教师讲话时常常不自觉地使用专业术语，言语讲究逻辑性，关注事情的结构与结果;而中小学老师讲话时更愿意谈感受，或者举例子，关注事情的具体过程和细节。

3.不一致的业绩文化

业绩是文化和制度的集中体现。长期以来，受“学术中心文化”的影响，不少师范院校办学过程中仍旧存在着形而上的价值取向，不能正确看待“学术性”和“师范性”之间的关系。一是人才培养与教育实践脱节，学术研究的内容仍以“书斋式”的理论研究为主;二是大学教师的业绩评价、职称评定、专业地位等主要还是以学术成果完成的数量和质量为主。在这种导向下，教师不愿拿出更多的时间研究自己正在进行的教学工作，更不乐意参与到中小学的实践训练或所谓的提供服务中去，“他们始终相信可以通过阅读同行著作来了解学校和教育的本质，而不是真正深入学校教育实践”[7]。而中小学恰恰相反，秉承“教学为中心”，学术研究处于边缘地位，学生的学业成绩和升学率才是衡量教师业绩的硬性指标。与师范院校的合作，他们更希望在高校教师指导下，提高自身的教育教学能力，进而提高学生的学习成绩。倘若没有学生学业成绩的提高，专业发展学校存在的合理性就将遭到质疑，中小学校也将失去参与合作的热情[8]。因此，在双方不一致的业绩文化下，对于在双方合作中尽心尽力参与的教师，并不能得到相应的“实惠”，有些反而由于时间上的额外投入，在短期内影响到自身的发展，这也是许多U-S合作中教师参与性和积极性不高的主要因素。

三、教师教育U-S合作有效运行的文化路径建构

1.文化环境路径的建构

（1）达成互助共赢的文化愿景

最早提出“中小学-大学互结伙伴”概念的美国学者古德莱德和霍姆斯小组认为，大学与中小学要想形成本质意义上的合作关系，必须具备几个核心要素：有共同的目标，旨在提高学校教育质量;有共同的兴趣和利益，旨在推动教师发展和教师教育;有平等的权利和义务，共同决策和一致行动[9]。多年的实践探索也说明，一所运转良好的教师专业发展学校必须在U-S双方充分沟通和了解的前提下，求同存异，建构文化愿景，这是U-S合作持续健康发展的前提。站在中小学的角度上说，学校领导可带领教师先就一般教师专业发展的路径问题开展广泛的调查、收集与阅读专业文献工作，寻找适合本校教师的专业发展模式，在确实需要“专业引领”时，要认真分析、仔细比对各高校的学术资源优势，最终决定与哪所高校的哪个专业合作，合作模式、内容是什么。这一准备过程对于学校形成发展的主体意识、自觉履行工作承诺是十分必要的。站在高校教师教育的角度上说，前期调研的主要任务在于考察合作学校的文化环境、校长意愿和教师专业建设诉求的迫切性以及教研制度等的建设情况，这也是合作的基础。在前期充分了解和调研的基础上，合作双方要就目标定位、工作价值观、合作运行方式等达成共同的文化愿景，也就是合作双方要对教师教育拥有一种共同感，至少要认同如下观念：教师发展不是一蹴而就的，必须以合作双方为共同的发展主体，以文化改进和创造为最终目标，在真实的教育情境中展开对话等等。否则，无论是什么形式的合作，都会有失败的危险。

（2）营造知识共享的文化氛围

知识共享是指通过各种共享手段，使个人知识和组织知识能够相互流动，从而达到组织内所有成员都能实现知识的获得和共享。教师教育U-S合作学习共同体的建立需要有共享知识的文化环境。大学不仅要向中小学开放自己的学术资源，而且要鼓励中小学老师利用业余时间到大学听课。中小学老师也要开放自己的课堂，请大学的老师和学生一起听课评课，共同面对教育的实际问题。在互相交流、分享知识、相互提高中体味知识共享的价值和愉悦。而知识共享水平和学校的文化氛围有直接关系。从实践经验看，大学与中小学之间小范围内的知识共享是可以做到的，关键在于合作双方是否有诚意，是否愿意与他人进行知识共享，并为营造一种学习、合作、信任、开放的文化环境和氛围而努力。因此，U-S双方应携手共创以知识共享为目标的文化氛围。一是把知识共享真正纳入到U-S合作的目标文化之中，积极构建知识共享的硬件环境和信息交流平台，如内部刊物、展板、电子网络、网页、活动社区等;二是U-S双方应建立知识共享的激励机制，如对优秀双导师、实习导师进行表彰;三是可以借助于联合申报课题、知识署名权等，调动教师们参与知识共享的积极性。

2.文化交往路径的建构

（1）开展多层次多方位的文化交流活动

哈贝马斯把交往行为定义为达到理解的活动，生活世界是交往行为得以“落实”的基础，是交往行为得以继续的“界面”。生活世界构成了交往与理解的结构、背景和前提。哈氏交往理论中所提出的交往原则对U-S合作双方建立有效沟通、达成某些共识具有理论指导意义。就实际看，在形成新的合作组织文化场域中，大学老师与小学老师的交往虽说是以追求教育性理解为目标，但二者之间缺乏有效沟通和平等交往也是事实。大学老师有时候所表现出来的“高高在上”会让部分中小学教师感到不舒服，而中小学教师过于谨慎的交往态度又让大学教师感到难以融入。因此，U-S合作的初期，给双方教师创造一些有效的交往路径，使双方合作者可以在文化交流中逐渐熟悉，并对对方的工作方式、立场、想法等感同身受，找到彼此双方都乐于接受的文化共识，这对后续工作的开展具有思想破冰之意义。高校和中小学教师可以就双方感兴趣的学术、科研问题搭建恰切的学术文化交往路径，如开展学习交流讲座、成立课题团队、开展一对一互助教研活动、建立名师工作室、工作坊等，吸引部分教师参与进来，让不同层次的教师有计划、有梯度地发展。

（2）约定双方共同遵守的行为文化

这里的行為文化指合作双方共同遵守的行为规范、规章，是引导大家做的基本条款，对双方工作具有引导和约束力量。这种行为文化主要体现在以下几个方面：一是合作的所有人出于自愿的目的。自愿是双方领导乃至高校老师与小学老师真诚合作的基础，任何一方的勉强都会带来沟通不畅或者行动无力。为此，自愿性应该作为合作共建规则的前提。二是所有参与合作的人员要有明确的职责定位和任务分工，尽量避免出现“有职责，无分工”的现象。应根据双方合作愿景和目标，尽可能将多种职能科学地分配给每个参与者，而不是根据双方群体的不同归属进行简单职责分工，既要避免有些人员任务过于繁重而产生倦怠感，又要防止有些人员没有实际任务而对学校的实际运行毫不关心。三是要提供并共享双方所需要的资源。合作双方提供的资源和信息是成员共有的，包括硬件和软件、困难和问题。四是工作有计划，时间有预约，双方有收获。无论是集体学习中思想的交锋还是研讨活动中智慧的碰撞，都需要计划在先，遵守时间，每学期的活动不一定多，有实效最重要。如每次活动的时间频率、活动主体、活动成果等应提前予以明确。

3.文化制度路径的建构

（1）形成明确详细的目标文化

对于有合作意愿的U-S双方来说，合作要想取得良好的成效，首先要做的就是由大学和中小学人员共同参与，制定一系列共同认可、共同管理和维持的建设目标。它应以提升教师培养质量和培训质量、促进教师专业发展、实现教师教育的一体化为总目标。这样的组织目标可以实现双方功能的整合，使教师培养和教师发展成为双方共同的义务和职责[10]。其次是必须有为实现总体目标而制定的一套详细的、可操作的实施规划。相对于总目标来说，这些规划应该是具体的、个别的、有针对性的，是在对合作双方学校文化充分调研了解的基础上制定的，如某学校教师发展计划、工作坊专业发展计划、校本研究计划、课程改革计划等。只有这样，它才能够代表各方意见，不会因个人的进退而影响或者中断双方的合作。

（2）建立全员开放的群体学习文化

促进教师专业发展是U-S双方的共同追求，而学习则是专业发展的重要途径。因此，建立全员性、全方位的学习文化制度应成为双方共同的选择。在纵向结构上，可以建立领导班子的建构性学习、骨干教师的研究性学习和一般教师的反思性学习;在横向结构上看，可以建立分学科的专题学习、跨学科的综合学习等。无论何种形式的学习，名称、形式都不是主要的，关键在于是否形成了浓厚的学习与反思氛围，使共同体中的老师们将专业学习中的认识与工作的改进紧密结合起来，亲身感受到来自学习的力量，感受到变化的美好。

（3）建设协同有效的团体激励文化

激励制度的缺位是U-S合作发展乏力的直接原因，具体表现在短期激励不够，且长期激励匮乏;重表彰等精神激励，轻薪酬等物质激励。因此，如何激发U-S合作中人的内在潜力，建立协同有效的激励约束制度，打造真正的利益共同体十分必要。比如对那些进行专业引领、课程指导、见习实习的老师，除了要有对其特殊贡献的积极肯定，更需要有薪酬、职称、评先表优等方面的制度设计，对那些为共同体学习开放课堂、充当“靶子”的老师，应该得到更多的学习机会和特别的尊重，使他们能够获得精神满足，更能切实体验到劳有所得、功有所奖，从而提高工作的积极性、主动性、创造性。

（4）打造知識共享的评价文化

所谓知识共享的评价制度，就是通过对知识共享的态度、过程、成果等进行评价制度建设，从而真正起到督促团体成员积极共享知识的目的，这与教师教育U-S合作学习共同体建设的最终目标不谋而合。建立知识共享评价指标体系，可以从知识共享的态度、知识绩效、知识的创新成果等方面对合作团队的教师进行综合评价，将教师参与知识交流的次数、指导学校教育教学改革情况、参与团体教育科研情况、指导在校大学生参与教育实践服务等作为其重要的衡量内容，引导教师自觉、主动地奉献自己的个人智慧。

总之，走向教师教育U-S合作文化的深入互动、共生是一个历时持久的过程，需要合作双方摒弃偏见及短视，放长眼光、包容理解，在秉承自身文化的同时，取长补短，通过构建共同的教师教育价值诉求、创设共融共利的教师教育文化环境与机制，逐步缓解或消解大学与中小学之间的文化冲突，进而为形成新型的教师教育合作文化而共同努力。

参考文献

[1] 宁虹.重现理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究，2001（11）：50.

[2] 苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[A].//国际教育纵横——中国比较教育文选[M].北京：人民教育出版社，1994：148.

[3] 陈如平.现代学校“新”文化的创建[J].教育科学论坛，2015（16）：3.

[4] 杨小微.大学与中小学的文化互动及共生[J].教育发展研究，2011（10）：15-22.

[5] 周鸿.布迪厄的阶层场域论与阶层的形成[J].学术论坛，2005（01）：151.

[6] 薛正斌.大学与中小学合作文化的冲突与融合[J].现代中小学教育，2015（04）：14.

[7] 伍红林.美国大学与中小学合作教育研究：历史、问题、模式[J].比较教育研究，2008（08）：64.

[8] 孙玉洁.教师专业发展学校的功能定位与制度建设[J].教育发展研究，2007（14）：82.

[9][10] 滕明兰.从“协同合伙”走向“共同发展”——大学与中小学合作问题研究[J].教育发展研究，2008（11）：62-65.

[作者：刘培蕾（1981-），女，河南平顶山人，许昌学院高等教育研究所，讲师，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】