语文知识研究的层级、基底与方向

向瑞

【关键词】语文知识研究，研究层级和基底，知识观，系统观，语文课程知识

语文知识是语文课程研制的核心内容，也是语文教育工作者不变的研究主题。然而，在大多数“针锋相对”和小部分“自说白话”的情况下，关于语文知识的研究仍在暗中摸索，困难重重。语文学科也并没有完成真正意义上的科学化，反而因缺乏语文知识的研究越来越深受诟病。

语文知识研究之所以收效甚微，重要原因就在于对语文知识研究的基本问题认识不清。如语文知识研究处在什么层级，语文知识研究是否需要系统观，语文知识研究的基底是怎样的……这些问题关乎语文知识的本质，关乎语文知识研究本体论的进一步深化。鉴于此，笔者以语文知识研究中对知识观的论争为引，尝试对语文知识研究的层级、基底、方向等问题进行探讨。

一、语文知识研究中知识观的论争

语文知识研究的基础工作就是对语文知识的本质、来源等进行哲学意义的辨明，这就涉及语文知识观的问题。笔者主要讨论以下两种争论。

一是传统知识观和建构主义知识观之争。传统知识观认为知识是客观规律的反映。传统知识观对理性知识权威性进行“赋能”，使个体经验远被排除在外，客观、理性、普遍适用成为衡量知识的标尺。在传统知识观影响下，我国语文教育界将“八字宪法”奉为圭臬，走过画“知识树”、背“知识点”的路子。而建构主义知识观对知识的客观性、理性进行了批判和解构，认为知识不再是静态知识点组成的封闭系统，而是学生在理解中建构起来的、开放的行动方式。从本质上讲，语文知识是人的言语经验，本身就不是“纯客观的”，是主观见之于客观的产物。因此，以理性为中心的知识观来判断语文知识的价值是根本错误的。在建构主义知识观的影响下，我国语文教育界涌起了“去知识化”的潮流，转而走向关注学生的感悟、品味和体验。

二是非系统观和系统观之争。非系统观者认为基础教育阶段要学的是有用的知识，而不是系统的知识，高等教育的研究课程可以教授系统的知识。且现阶段还没有科学的语文知识体系，所以实际教学中确实存在为追求知识系统性而导致大多数知识无用的状况。系统观者用系统的相对概念“要素”对这一观点进行了反驳，认为“系统”并不是与“有用”相对，而是与“要素”相对。系统知识观也不主张把所有知识都教给学生，而主张要在系统统领下，选取和系统相连的若干要素教给学生。

二、语文知识研究的层级与基底

1.语文知识研究属于什么层级

要对以上围绕知识观的论争作出回应，首先要明确语文知识研究属于什么层级。

按照古德莱德的课程理论，课程有理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程五个层次。理想的课程是研究者认为应开设的课程;正式的课程是教育行政部门以正式文件的形式颁布的课程;领悟的课程是教师对正式的课程的理解、阐释和解读;运作的课程是教师和学生积极互动，缔造教育经验的过程;经验的课程是学生最终体验到的课程形式。作为语文课程研究的核心内容，语文知识也有相应的五个层次，自上而下可以分为语文学科知识、语文课程知识、语文教材知识、语文教学知识、语文体验知识。很多时候，语文知识的研究被“自说自话”所桎梏，讨论不出个所以然来，正是因为没有找准语文知识研究层级的基准线在哪里。

“学科”有两层含义，一是学术学科，是人类知识体系中的门类;一是学校学科，是学校教育中教育内容的门类。语文这门“学校学科”自独立设科以来就是一门综合学科、交叉学科，没有相应的“学术学科”与之对应。因此，语文学科知识是由语言学、文学、语用学、语法学、阅读学、写作学等“学术学科”的学科知识体系经过选择、提炼、改造和重组而来的。这些“学术学科”也通常被称为语文的“母体学科”。母体学科具有完整、专业且相对独立的学科知识体系。建构语文知识体系要选择和转化各母体学科知识，将这些内容拼接、组合成一个“大拼盘”，形成一个“共同体”。语文知识的研究很多时候不是在做开拓创新的工作，而是在做选择、提炼、改造和重组的工作。从这个意义上说，语文学科知识的实体是“不存在的”，所以，语文知识的研究不处于语文学科知识研究这个层级上。

经研究者遵循教育学、心理学的规律所判定的，适用于一定阶段学生学习的母体学科知识就是语文课程知识。母体学科知识并不都与一定阶段的学生的认知思维发展相符，那些有利于学生身心发展，能够实现课程目标的，现阶段主要指能发展学生语文核心素养的，经过上述选择、提炼、改造和重组而成為语文课程知识。由于语文知识研究的实质工作均是在构建语文课程知识这一层级上完成的，所以，语文知识研究处于语文课程知识研究这个层级上。

语文教材知识是语文课程知识转换为另一套信息符号系统后，合理有序地在教材中呈现出来的知识，以教材显性和隐形的知识能力训练点为表征。语文教学知识是教师用已有的认知结构去解读语文教材知识后生成的知识，是教师在实际教学过程中与学生进行交流互动的概念和术语。语文体验知识是学生最终学到的语文知识，以学生在语文实践活动中的“语感”为表征。

显然，语文课程知识与语文教材知识、语文教学知识、语文体验知识存在脉络清晰的先后承接顺序，语文课程知识的确定先于后面三者，只有语文课程知识先研究出来了，才会有后面三个层级的语文知识。这个先决条件决定了语文知识研究只能在语文课程知识研究这个层级上进行。再加上语文教材知识对语文课程知识的依附性极强，且语文教学知识和语文体验知识的探索尚处于起步阶段，像是难以攻破的“黑箱”，所以，语文知识研究也只能处于语文课程知识研究这个层级上。

2.语文知识研究是否需要系统观

在厘清语文知识研究所处的层级之后，须讨论五个层级的语文知识与系统观之间的关系，再进一步明确语文知识的研究是否需要系统观。

语言学、文学、语用学、语法学、阅读学、写作学等母体学科，已经建立了关于本学科研究对象的概念、命题和法则，它们不是支离破碎、杂乱无章地分散在研究过程中，而是概念化、体系化地呈现在本学科的研究著作中。无论是成熟学科还是新兴学科，都具有区别于“本学科”和“他学科”的学科知识系统。而语文学科知识天然的“大拼盘”属性，使其几乎不具有自身存在的实体，也就不可能具有系统性。回头审视过去课程标准曾提出的“不宜刻意追求知识的系统和完整”，也可能是指在教学中不宜刻意追求语文学科各“母体学科知识”的系统和完整。

把母体学科知识选择、提炼、改造和重组为语文课程知识，必须遵循适切学生的根本原则。各母体学科知识系统是以知识本身的逻辑序列建立起来的，而语文课程知识是研究者依据母体学科知识与一定阶段学生的适切程度转化、重组而来的。研究者须预判和证明母体学科知识是否符合学生的认知思维水平，是否能发展学生的语文核心素养，是否能帮助学生更好地适应社会等。为了提高母体学科知识与学生的适切性，研究者必须将母体学科知识中孤立的、割裂的甚至相互排斥的某些部分进行整合，使之从零散的组件变为一个协调融洽的有机整体。研究者建构语文课程知识，本身就包含着系统化的工作。所以，被纳入课程后的母体学科知识，即语文课程知识，应该是系统化且逻辑自洽的。正如叶圣陶曾在1979年的一封信中所说，“我总说今日大家注重研究，此是极佳事。切实研究，得到训练学生读作能力之纲目与次第，据以编撰教材，此恐是切要之事”。语文课程知识的应然状态是一个纲目清晰、次第有序、协调融洽的系统，我们不能因为长期以来语文课程知识系统的缺位，就否定这一点。甚至处于语文课程知识研究层级上的语文知识研究，其重要责任之一就是建立语文课程知识系统。

语文教材具有承载语文课程知识系统的功能，因而语文教材知识毫无疑问也应该是系统的，这也是由语文教材知识对语文课程知识的高度依附性决定的。在“去知识化”情绪笼罩下，以往语文教材的选文只考虑人文性，语文知识已所剩无几。为了避免语文教材知识与语文课程知识的脱节，统编教材编排了落实知识能力训练点的语文要素及语法修辞知识，在有限的条件下付出了巨大的努力。

语文教学知识和语文体验知识涉及教师、学生互动时内隐的、自动化的心理反应机制，受不同地区、性别、年龄、文化水平、学习风格等多种因素的影响，具有很大的不确定性。很难说这两个层次上的语文知识是具有系统性的。

综上所述，语文课程知识要具有系统性，语文知识的研究就应该以系统观为指导。

语文体验知识的非系统性与语文课程知识的系统性并不矛盾。语文课程知识系统处在课程层级，语文体验知识处在学生的语感层级，二者所处的层次不同，它们的系统性和非系统性没有必然的内在关联。过去我们曾担心学生因学习太多“系统”的语文课程知识而忽视了语文体验知识——语感的养成。实际上是没有厘清语文课程知识的系统性和语文体验知识的非系统性之间的关系。一言以蔽之，教学时的语文教学知识和学生的语文体验知识本身就是非系统的，而进行语文知识研究必须肩负建构语文课程知识系统的使命。

3.语文知识研究的基底是什么

传统知识观和建构主义知识观在知识的来源、意义、本质、价值等问题上存在无法调和的矛盾。新课程改革后，我们几乎对语文知识的研究以建构主义知识观为基底这个论断不再有异议。但在实际研究中，如果不能正确把握建构主义知识观的理念，就会产生很多困惑。笔者在此试举一例。

在划分语文知识的维度时，研究者几乎都把语文母体学科知识中的部分所谓纯客观的、静态的、理性的知识作为必不可少的组成部分，比如语法、修辞、文章体式一类。有研究者把语文知识分为语文学习领域（识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习）的知识和语文学科基础知识。语文学科基础知识就是关于客体的知识，主要表征为陈述性知识。又有研究者把语文知识分为言语过程的基本规律、言语行为策略和实践活动、言语成品的经验内涵、经典选粹和文化常识。其中好几个维度都包括所谓纯客观的、静态的、理性的知识，如言语过程基本规律中的选择律就需要语用主体了解词的意义、词语的超常搭配、语气的基本类型与转换等。这不禁使人产生困惑：建构主义知识观关注主体建构意义的过程，对客观、静态的语文知识嗤之以鼻，那为什么实际研究中还要把这些关于客体的静态知识纳入进来？甚至怀疑语文知识研究的基底是不是应该回到传统知识观的老路上去。

其实，这些困惑都是由于窄化和误解了建构主义知识观的内涵而产生的。无论哪种知识观，都是认识和对待知识的一种方式。这就意味着，同一种语言描述的同一个知识，在不同的知识观看来，具有不同的属性和价值。比如，比喻的本体、喻体和比喻词等简单的修辞知识，在传统知识观看来，这些修辞知识是客观世界独立于主体存在的东西，是一种终极真理，主体只能去发现它们;而在建构主义知识观看来，这些修辞知识不是客观的东西和不可改变的终极真理，而是主体的旧有经验在与体现这些修辞知识的语言材料（新经验）的互动过程中，自主建构、发明的暂时性的解释或假设。这种个体的假设在得到社会认可后会成为“公众假设”，即“公众知识”。上述“语文学科基础知识、陈述性知识、词的意义、词语的超常搭配、语气的基本类型与转换”等，并不与传统知识观呈完全对应关系。事实是社会已经认可它们的存在，两种知识观就会对它们的属性和价值产生不同的认识。在传统知识观看来，它们具有客观性、静态性、理性等属性;但在建构主义知识观看来，它们只是主体基于自身的旧有经验，在与语言材料（新经验）互动过程中所作的解释或假设，具有不确定性、动态性、经验性等属性。人类社会的公众知识（公众假设）如此，个人知识（个人假设）也是如此。公众知识（公眾假设）在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认知活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。建构主义知识观的关注点不在于解释或假设本身，而在于主体互动中“同化”与“顺应”的过程，以及主体认知结构改变后所生成的意义和经验。

建构主义知识观并不否认语文母体学科知识中的部分所谓纯客观的、静态的、理性的知识的存在，而是把它们看作由多个主体自主建构的解释或假设，经过多轮检验后，被社会认可的“公众假设”或“公众知识”而已。对建构主义知识观认识不清，就会把语文母体学科知识中的部分所谓纯客观的、静态的、理性的知识与其他方法性知识、策略性知识对立起来，完全否定和排斥这部分知识本身的价值。

三、语文知识研究的方向

近年来，许多学者围绕语文知识的议题展开了深入的探讨，也达成了一些共识。比如，在建构主义知识观的研究基底下，引入了“知识类型”的概念，让我们不再以单一的维度看待语文知识，明确了程序性知识、策略性知识、缄默知识、非良构知识等知识类型的重要意义，丰富了对语文知识本质的认识。

如今，语文课程目标体系已指向语文核心素养，这种转变也表现出对语文知识的渴望，《普通高中语文课程标准（2017年版）》关于“知识”一词就提到了31次，其中“语言知识”3次，“语文知识”2次。然而，语文课程到底应该包涵哪些语文知识，目前仍旧是模糊不清的。因此，未来语文知识研究的方向应大致包括以下三个方面。

第一，廓清语文课程知识系统的概貌。在明确语文知识的研究层级是语文课程知识，且明确其具有系统性的特点之后，研究者须廓清语文课程知识系统的概貌，论证语文课程知识系统的自在逻辑。这是语文知识研究中最重要、最基础的工作。尽管已有研究提供了一些研究思路，但在把语文课程知识系统具象化、明晰化方面还做得太少。笔者认为，未来的研究必须从抽象的讨论中超脱出来，先建立纵横维度及下位的子维度，再把各维度下的语文知识具象化，变成真正可感的细目，最后根据一定的逻辑整合起来，体现细目之间的关联性和整体性。

横向维度下的子维度可以按母体学科、课程标准传统的五个板块、语文核心素养的四个方面等划分;纵向维度下的子维度可以按知识本身的难易度、学段或年级等划分。建立子维度后，根据子维度梳理语文知识的具体细目。比如，按母体学科划分的阅读学知识这个范畴，可以细化为阅读原理知识和文体阅读知识两个细目。就其中之一的阅读原理知识细化，可以细化为阅读过程知识、阅读对象知识、阅读方法知识、阅读策略知识等;就其中之一的阅读策略细化，可以细化为联结、批注、提问、预测等，由此一直逐级细化到“最小细目”，再根据学生的认知特点等纵向子维度，确定这些阅读学知识分别在哪个学段，从而建立一个具象化、序列化的系统。

第二，调查学生对语文课程知识的适应性。语文学科知识被选择、提炼、改造和重组为语文课程知识，必须以适切一定阶段学生的身心发展为根本前提。这就决定了语文课程知识不能抛开学生不谈。尽管研究者可以根据教育学、心理学的研究成果，对学生与语文课程知识的适应性作出预判，建立一个符合学理的语文课程知识系统。但是，某阶段的学生对处于该阶段的某个语文课程知识的接受度怎样，不同地区、性别、认知风格对学习某个语文课程知识有怎样的影响，如何对学生掌握某个语文课程知识的程度进行评测等，都需要研究者走进课堂，结合学生的心理状态和课堂表现，对语文课程知识与学生的适应性进行调查，对语文课程知识系统进行评估和检验，在可允许的范围内对该系统进行修正和完善。

第三，探讨语文教材知识系统的样态。语文课程知识系统最终指向教师的教和学生的学，所以，在建立好语文课程知识系统后，有必要将它在课程内容的载体——语文教材上完整地呈现出来，这就涉及语文教材知识样态的问题。语文教材知识系统实际上就是语文课程知识系统在教材中的呈现，这种呈现不是原封不动地照搬过来，而是需要研究者和教材編者根据体例规划、单元组配、选文特点等，在呈现方式上进行选择，在语言表述上进行改造，并根据学生的认知特点对知识的呈现样态进行调适的。比如，小学阶段的语文课程知识就不适合直接呈现，须融合在活动化、情境化的练习题中，或是以学习伙伴的疑惑、思考，多个学习伙伴的交流等形式呈现在其他助学系统中。语文教材知识系统应如何呈现，关系到未来语文教材的编制，关系到教与学的凭借，因而需要研究者进一步深化和探索。