叙事图像的现代性成见与幼儿美育意义

李 蔚

(温州大学 教师教育学院,浙江 温州 325000)

美术教育是实施儿童美育的重要方式,也是一门兼属美术学和教育学的交叉学科。美术学有一套自身的评价系统,用艺术自身的规律区分艺术作品的格调、技艺的高低;教育学也有自己的一套规则,那就是一切从人的发展出发。前者立足于作品品质,后者立足于人的成长规律,两者的价值评判标准常常无法兼容。美育是艺术和教育的结合体,如何不失偏颇地融合两种系统,是美育学自身亟待探究的问题。

本文从艺术学和教育学两种不同的学科视角出发,观照“叙事图像”(指那些含有故事或情节,能够引发读者联想的图像作品)在艺术价值和教育价值评估中的互斥性,指出内在矛盾及其积极内涵。如何做好幼儿美育,仅仅研究艺术本体显然不够,而更应该基于教育学规律,让孩子得到艺术化的教育,自觉地提升自我的品性修养。

一、美术学视域下叙事图像的现代性成见

(一)现代艺术对图像叙事的成见

在现代主义艺术批评家克莱门特·格林伯格看来,现代主义艺术之父爱德华·马奈最早开启了反叙事绘画,他首次尝试取消画面景深,用扁平化的背景处理打破了古典绘画惯常采用的神话叙事背景(1)艺术批评家格林伯格在《现代主义绘画》(Modernist Painting,1963)将现代主义绘画的发起者追溯至马奈,因为他最早使用扁平的笔法和图像,如绘于1866年的《吹笛少年》取消了暗示景深的投影、视平线,以最小限度的图像层次来作画,推动了以后美术技法的革新与观念的转变。,消除主题性叙事,画实际所见的事物。20世纪之前,整个西方艺术世界围绕着宗教、传说、生活等话题进行古典主义的艺术叙述。而在印象派之后的现代艺术史书写中,艺术史叙事中心慢慢从具象艺术转向了抽象艺术,如康定斯基的抒情抽象。观众可以从他的画面中感受到音乐的韵律,却消失了古典主义式的情节,因为只有当画面元素被表现得越充分,画面的叙事性才会越强。可以说,走向抽象道路的现代艺术是一个告别古典文学叙事的时代。

“强调画面必然的平面性依然是绘画艺术按现代主义标淮自我批评和界定的方法中最为根本的。因为唯有平面性是独特于和专属于绘画艺术的。”[1]格林伯格在《现代主义绘画》中不仅勾勒出了形式主义理论所支配的现代主义艺术的发展线索,而且追溯了从马奈到纽约画派的抽象绘画这一不断脱离主题、叙事、错觉,进而迈向平面、抽象、媒介的演变逻辑。格林伯格认为,表达文学、宗教、神话的绘画不可被称作真正的绘画,基于此,他坚定地贬斥现实主义绘画。在他看来,马奈的绘画脱离了错觉的纵深空间,这为绘画转向“平面化”提供了前提。塞尚的绘画放弃了物象的逼真再现,这对绘画走向抽象领域迈出重要一步,遗憾的是他依然依赖于客观现实。

沿着格林伯格的思路,如果现代主义绘画遵从“自我批判”原则,必然会出现两个结果:返回“平面”与走向“纯粹”[2],其代价就是牺牲画面叙事。倘若现代主义艺术愈是要凸显其自身价值,就要愈趋向于“平面性”,那么一部现代主义绘画史就是一部不断地走向“平面性”的历史。罗杰·弗莱在《后印象派画家》[3]中也极力为绘画本身的审美意义辩护。现代主义的抽象形式超越了欧洲古典主义叙事性绘画的错觉再现,却让叙事性绘画在美术史书写中受到残酷地打压。

纵观马奈之后的西方艺术史,各种流派风起云涌,如印象主义、野兽派、立体主义、达达等,统统反叛传统叙事为自身建立法则,它们的共同点就是去除了古典主义的叙事性。H.G.布克洛在《美学新解:现代艺术哲学》中说:“任何对于艺术之外的其他事物的联系和联想,都算不上对艺术品的合法的反应。”[4]作者反对将“外围”意义(诸如文学)归摄于艺术的名义之下,坚信审美领域是一个自律而非他律的独特领域,并认为艺术经验发生在人与艺术作品的形式关系之中,只有把审美对象视为单纯的形式目的来体验才能产生纯粹的审美经验。现代主义的辩护者力求让艺术从社会现象的摹仿品和文学叙事的附属品当中脱离出来,因此在当时的评论界眼里,叙事性绘画和图像都不是“高雅”艺术,而成了落后与庸俗的代名词。绘画受到现代主义的洗礼后,叙事性绘画便在学术视野内迅速褪去,受到种种成见。

(二)受到低估的绘本叙事图像

现代艺术对叙事图像的成见的确是一种历史淤积产物。绘画曾常年依附在文学叙事之下,如古典绘画题材不外乎都是圣经故事、古希腊罗马神话故事等,在题材表现上一直不享有自治性。形象来源需要借助文字概念想象而得,而不能从自然界直接获取,因此马奈的“画我所见”理念才称得上革命。

除了当时的古典绘画,还有一类更具代表性的叙事图像就是镶嵌在书籍中的插图,插图虽为图像,却一度隶属于文学领域的研究范畴。历史上第一本儿童插图书《世界图绘》(OrbisPictus,1658)也是一本依赖概念生成图画形象的插画本,作者是捷克教育家夸美纽斯(J.A.Comenius),这是他首次给图片赋予教育意义。[5]插画本(绘本)由于受到文本叙事框架、书籍装帧、市场定位等因素的限制,艺术家不能独立主导创作。业界权威普遍将这种艺术形式视作一种“次要艺术”(minor art),同时,插画被归为学院派“正统”艺术家不宜从事的工艺等级。在正规美术史的记载中,类似于绘本插图的“叙事图像”作品往往无法享有位置,甚至忽视不提,最终淡出人们的视野。虽然著名如文艺复兴时期大师丢勒,他的宗教书籍插图也只能被视作次要作品。那些未在美术史占据主要位置的“次要艺术”就是叙事图像的重要先例。

在法国印象派盛极一时的19世纪70年代,英国的图画书业也开始进入“黄金时代”。被学院拒绝作品的瓦尔特·克兰(Walter Crane)随埃文斯(Edmund Evans)进入图画书行业。他们的合作使克兰迅速成为当时最著名的儿童读物插画家,但在专业圈子的舆论环境中,克兰自己说:“它们不是很鼓舞人心。这些通常是粗心大意和没有想象力的木刻画,用手很随意地上色了……”[6]82他不认为“童书画家”的称号是一个非常光荣的称号。另一位炙手可热的儿童绘本画家凯特·格林薇(Kate Greenaway)先后凭借《窗下》《凯特·格林薇的儿童生日书》等儿童畅销书赢得口碑。但牛津大学“美术专业”教授罗斯金(John Ruskin)建议她放弃书籍插图,追求水彩或油画这种更为“高级”的艺术形式。当时几乎所有批评家都一致认为,绘画作品如果只是文学叙事的附庸品,那就永远无法被称为可登大雅之堂的杰作。在舆论轻视插图艺术的大环境下,格林薇听取了罗斯金的建议。进入19世纪90年代,格林薇一边为杂志作插画,一边按照罗斯金的建议创作水彩画。但纯粹的水彩画创作早已不是她的专长领域了,这直接导致她从插画创作的巅峰期滑落,她所参加的几次美术学会举办的水彩画展都是反响平平。

正如瓦尔特·克兰和凯特·格林薇的绘本创作受到市场热烈追捧,绘本叙事图像虽然长期被排除在学术视野之外,被专业艺术界低估,但儿童读物市场证明了绘本叙事图像对儿童的吸引力及价值。进入20世纪,教育界开始研究儿童的视知觉。研究发现,儿童对情境感受有着天然的迷恋,而图像的直观性能够帮助孩子进入故事情境,发展他们的阅读与理解能力。无论专业艺术界对绘本图画、书籍插画这类叙事图像有多少成见,不得不承认的是,叙事图像依然蕴藏着巨大的教育价值。

(三)图像的本源与叙事属性

在人类历史上,图像先于文字出现。无论是苏美尔人所创造的雏形多为图像的楔形文字,还是距今5000多年的古埃及象形文字,或距今3600多年的中国古代甲骨文,这些原始文字的图像特征痕迹清晰可见。符号的创造与象形文字同属一类,许多民族最早的图画就是象形文字,它们同样是文字符号。[7]238人类创造图像最原初的样子就是一个个符号,最原始的图像被创造出来便是为了记叙事物或事件。我们从原始人发明的雏形符号中追寻图像的本源及其叙事属性。

1890至1905年期间,美国一批学者开始研究儿童绘画。根据霍尔的普通心理分析法得出,儿童所经历的一系列发展阶段与从野蛮到文明的人类进化所经历的阶段是一致的,进而推断儿童艺术与原始部落艺术相类似。[8]英国插画师瓦尔特·克兰持相似看法:“孩子们像古埃及人一样,似乎都是侧面地去看大部分事物,喜欢设计上的直白表达。他们更喜欢明确的形式和明亮、率真的色彩。他们不想被三维世界打扰。他们可以接受符号性的表达……”[6]88有的学者相信,研究儿童绘画比研究儿童的文学作品更可取,因为孩子们口中念唱童谣、儿歌只是他们的模仿行为,而绘画比文学更具原创性。[7]230

文字逐渐发展成熟后,图像便退居次要位置,但它们在叙事上是可以相互兼容的。语言和图像作为两种叙事符号,其发生互文关系的前提是这两种符号以不同的能指指向相同的所指,并产生意义的交集,而建构这一关系的物理前提则是两种符号处于同一文本,被相同的表意目的“编织”。赵宪章将“印刷时代”之后的语图关系界定为互文形态。书画本就属于同一个源头,阅读图像和阅读文字一样,本质上就是动用知性去理解叙事。叙事性作为图像的基本属性之一,这一点是毋庸置疑的。

现代主义艺术批评家借助康德的审美自律理论,力求为艺术自身奠基,却背离图像本源意义,导致画面空间和意义诠释的双重扁平性。其后果就是现代艺术注重感受,抵弃理解,与普罗大众渐行渐远,甚至走向空洞的形而上学。这无疑是取消叙事(世界图景和生活经验)的不良后果。但图像本身就是一种逻辑空间,是完全可以被理解的。正如维特根斯坦早期思想的主张:真正重要的语言形象是由某一命题投射出来的“逻辑空间”里的“图画”[9]所构成的,最基础的语言应该像图像一样可以不证自明。20世纪80年代,美国学者W.J.T.米歇尔讨论了维特根斯坦的图像论(2)可参阅米切尔的文章“Wittgenstein’s Imagery and What It Tells Us”(New Literary History 19:2[Winter 1988],pp.361-370),转引自《图像理论》“1.1图像转向”。,并指出公共文化领域出现的“图像转向”[10],他将维特根斯坦认识到的“分析哲学本身以图像的基本概念——即自证性和再现性——为基础”的焦虑视作“图像转向”的信号之一。无论图像是否作为文学的附庸品,其形象展示“所指”内涵的清晰性,是不可被否认的先天优势。

二、美术教育学视域下儿童艺术的叙事性特质

艺术作为人类基本情感表达方式之一,人们利用艺术实现表达和交流,其中蕴含的叙事功能不言而喻。儿童难以思索抽象的事物,却偏爱有故事情节的、形象具体的事物,集情节、图像于一体的故事绘本便是儿童发生艺术鉴赏行为的最佳场所。儿童对艺术鉴赏与对艺术创作的水平不同。美术教育学家们研究表明,儿童对艺术的鉴赏水平要高于自身的创作,他们可以迅速吸收和联想,却尚不能通过艺术创作准确地表达出自己的想法。

(一)儿童艺术感受与表现的成长规律

1.儿童鉴赏能力发展阶段与符号认知

根据比纳(Alfred Binet)(3)可见比纳的专著《儿童智力发展》(The Development of Intelligence in Children,1916)。、加德纳(Howard Gardner)(4)加德纳主持“哈佛大学零点项目”(Harvard Project Zero),长期深入研究儿童审美感知发展的历程,得出“儿童艺术作品知觉发展阶段论”。,丹尼·伍尔夫(Dennie Walf)(5)1987年丹尼·伍尔夫在提交给荷兰召开的“艺术和基础教育国际会议”的论文《图像、系统的艺术选择:儿童在创造、知觉和反思视觉艺术过程中的发展性变化》,提出“审美认知发展三段论”。、皮亚杰(Jean Piaget)(6)皮亚杰的“认知发展阶段理论”受启发于他在比纳实验室(Alfred Binet Laboratory School)的工作经历。和国内教育学家丁祖荫(7)丁祖荫的“儿童图画认识能力发展说”来源为《儿童图画认识能力的发展》,载《心理学报》1964年第2期。的学说进行比对,对儿童美术欣赏能力发展进行阶段性划分,对照表如下(表1):

表1 儿童鉴赏能力发展学说对照表

关于儿童鉴赏的观点现存两大阵营:一方持艺术本位论观点,另一方持儿童本位论观点。前者认为不管是哪个年龄段的人来欣赏美术,无论成人抑或儿童,都不能脱离美术原本的图像学认知规律。哪怕儿童无法对艺术作品进行形式、内容以及情感的审美欣赏,都必须遵循艺术本体规律,否则就是认知上的偏离和曲解。后者认为儿童美术教育的欣赏应当脱离成人取向,应在没有成人观念的干预下,尊重儿童面对作品的经验感受。前一种艺术本体论的观点,忽略了儿童的知识结构、认知能力以及心理思维特点,在实际的欣赏活动中无法遵循“艺术本位”逻辑。事实上,学龄前儿童所具备的欣赏能力仅仅是简单的图像辨识和符号认知。皮亚杰发现儿童在2至4岁开始可以思考图像和符号,2至7岁的“前运算阶段”的儿童初步建立起对符号的心理认知,主要是对表象性符号(非推论性符号)进行简单的思维。

心理学家加德纳称2至7岁为“符号的认知期”,伍尔夫称4至7岁为“理解绘画符号阶段”,比纳把7至14岁称为“描述对象时期”,我国儿童心理学家丁祖荫称儿童发展有“认识因果联系时期”,等等。依据儿童美术创作阶段的研究,我们可以形成两点共识:第一,综合美术教育的各家观点,大致可以得出4岁以后,7岁以前的儿童已经可以初步辨识出不同的图像特征以及图像符号背后的意义,甚至可以关注到图像背后的题材。孩子通过看画已经可以说出:“这是桌子”,“这是椅子”,“这是我的家”……;第二,4至7岁的儿童正处在幼儿到学龄儿童的转型时期,这一阶段的儿童正在通过外在的实物刺激发展逻辑概念的能力,是儿童智力成长从初阶的感性认知走向高阶的知性认知的过渡期。他们随着年龄和智力的成长再去欣赏图像,会越来越倾向于带有叙事内容的艺术题材。此阶段是儿童走向认识世界的重要一步,美术不仅反映了他们的思维方式与能力水平,同时也能为儿童开展德育、智育、体育增加课程趣味。

幼儿园里读绘本,幼儿一边听故事的时候,需要一边看着图片,在看图片的时候联想出种种情节。“幼儿在阅读过程中的想象主要是依赖图画与成人的言语描述,在头脑中再现故事情景。而在图画与言语两条线索中,幼儿更依赖前者,而且只有当言语是儿童熟悉的,能唤起相应的表象经验时才起作用。”[11]87-88幼儿的想象必须有具体的图形、符号做支撑物。研究证明:小学一、二年级的儿童在朗读或讲述时,经常需要图画或具体形象作为支柱,否则描述或想象人物情景就感到困难。[12]幼儿要解读的是图画中有线条、色块、空间布局及其他绘画技法所组成的各种“有意义物体的”含义。[11]100儿童拥有巨大的艺术潜能和丰沛的情感直觉。幼儿美育首先需要考虑儿童身心发展的规律和特点。

2.儿童绘画能力发展阶段与叙事表达

根据凯兴斯泰纳(Georg Kerschensteiner)、白特(Cyril Burt)、温诺(Ellen Winner)、里德(Herbert Read)、罗恩菲德(Viktor Lowenfeld)和国内教育学家屠美如的学说进行比对,对照表如下(表2)[13]:

表2 儿童作画能力发展学说对照表

白特称5至7岁为“图形的象征阶段”,里德称5至7岁为“叙事的象征时期”,罗恩菲德称7至9岁为“样式化阶段”,屠美如称5至8岁为“概念画期”。可以看出,5至8岁左右的儿童开始可以描绘出简单的图式符号。从心理学上来看,这也是他们萌发知性意识的时期,他们开始能够运用知性作画,通过将概念特征化处理为符号来作画,只是受限于技术,还不能非常好地表达自己。4至5岁的孩子在画画之前,脑海中大概会构思好内容再着手作画。他们会构思创作诸如“我在玩游戏(状态或感受)”“我的洋娃娃(情感关系)”“我与朋友(万物泛灵化倾向)在一起”这类主题的作品,从这些叙事描述中可以发现,他们笔下的艺术世界里的人和事已经承载许多情感意义。孩子进入5岁以后,画画时会加入更多的细节。想象力的快速发展会带来夸张的变化。此时的画作开始有了主题,虽然仍然具有符号特征,通常与“主体意识”“身体感受”以及“泛灵化交流”有关。家长们也可以在这个阶段的画中发觉到明显的形象特征。孩子是通过简单的图式符号来完成叙事,表达感受。这个阶段的一部分孩子会在画面中流露出强烈的表达意愿,孩子的画就等于他们的“话”。

(二)叙事图像满足儿童审美情感需求

在鉴赏层面,儿童审美情感的弥漫性特征决定了他们常常将审美过程中的情感带入其他活动中,把自己“局外人”的身份转变为“局中人”,沉浸在角色之中。根据儿童鉴赏能力发展学说对照表(表1),儿童在学前中期阶段(3至7岁左右),儿童开始可以辨识和理解差异度较高的符号,进而可以注意到作品题材,更喜欢描述自己熟悉的物体和符号。到了学前末期阶段,儿童能够直观地描述艺术作品,然而,他们还远远不能关注到艺术作品中那些极其重要的符号特性,如艺术风格,他们只能理解最直观的形象符号以及符号所象征的事物。因此加德纳也认为,在儿童2至7岁“符号的认知”阶段之后出现的是7至9岁的“‘写实主义’的高峰”阶段。纯抽象的无“所指”内容的点、线、面往往无法构成一个叙事系列,儿童很难对纯粹的抽象符号产生叙事性的联想。而含带具体的“所指”内容的图形符号则容易引发孩子的叙事性联想。儿童就是通过这样象征性的图像世界进入故事剧情,达成自我情感与作品情感的相互统一。

在表达层面,儿童通过艺术来表达内心,所形成的或抽象,或具象的画面,并不是为了追求某一种附加的艺术风格,而是先天性地自行抒发内心的心境。教育学家福禄培尔认为,“画画活动是幼儿表现自我的活动,同时也是重要的创造活动。画画的过程,是心情调和、思考、比较、判断、知觉等精神作用的发展,也能提高幼儿的观察力、记忆力、想象力、发现力等”,他认为幼儿作画时应该跟语言关联,形成相互补偿的表达机制,“画画站在语言的中间,两者有共通的性质……画画能力是直接的,和语言一样,两者要同时发展”。[14]130-131叙事图像就是一种儿童的表达方式。

苏珊·朗格把艺术看作是一种表达人类情感的象形符号[15],而美术就是儿童将内心情感、情绪外显为具象内容的一种重要途径。相比于抽象作品,儿童更喜欢有情节的图画作品。例如绘本故事书里的图像都是有情节的图画,遵从故事的母题和子题。扬·穆卡若夫斯基认为,含有题材,或者说主题、内容的绘画作品才具备其在符号学意义上的传达、交流功能。“包含‘题材’(=主题、内容)的艺术还具有符号的另一种功能,即传达、交流功能,由此,意义的象征自然而然得以保留,意义也被加之于全部审美客体之身。”[16]在这个意义上,视觉感受和叙事表达,静止的图像和流动的语言,两者确是相辅相成的。

儿童的认知规律是“先观看,后辨认,再说话”[17]。例如儿童在阅读绘本的时候,绘本中的叙事性图像便是命门所在。绘本用图画讲故事,其目的就是用图像叙事的方式,借助视觉意象激活儿童的直觉感知,用直觉感知开启儿童的认知路径,打通儿童的自觉意识和无意识间隔,从而使儿童的无意识体验转变为自觉意识加以利用。[18]叙事图像符合儿童对形象和形象符号的感知水平,当他们发现自己熟悉的事物与形象、符号发生联系时,便可产生愉悦的审美情感。“随着符号的不断强化,儿童的世界不仅存在于物质实物界,同时也存在于对象转换生存而形成的符号世界之中。”[19]247儿童审美的愉悦情感往往在虚拟的符号世界中得到满足。无论是成人,还是儿童,人类对记叙和表达的精神需求都是永恒存在的。但儿童的真实处境是,他们在成人世界里没有真正的自由表达权力。艺术世界恰恰是他们得以实现自由思考、表达、联想的空间。

三、叙事图像对于幼儿的美育意义

(一)在人文素养中提升德育品质

2020年10月由中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》(下文简称《意见》)对幼儿美育指出:“2.将学校美育作为立德树人的重要载体……6.学前教育阶段培养幼儿拥有美好、善良心灵和懂得珍惜美好事物。”《意见》将美育课程纳入幼儿课程的核心位置,让幼儿建立起对美好事物的认知,其内涵是将美育与德育相结合,在幼儿心中播下“善美”的种子。杜卫认为,作为情感教育的美育同德育间存在不可分离的联系,且儿童美育是德育的基础。美育可以带来道德感化、趣味优化、人际亲和、言行美化等效应。对儿童德育采取美育的方法,可以弥补儿童逻辑思维能力不发达,偏重形象思维的短板。运用艺术作品来实施德育能够唤起儿童的愉悦情绪,调动起学习的积极性。[19]68-82幼儿园的艺术课程往往是多元复合的,美术课可能还会与语言、音乐、儿童游戏等元素相结合。叙事图像就是一种在幼儿心中隐性植入美德的教化方式。

美育和德育一直被看作是相互联系、相互促进的两种育人模式,而审美情感与道德情感也从来不是相互分离的两种情感。教育学家苏霍姆林斯基指出培养学生语言、色彩敏锐感受力对德育的重要意义:“对语言及其丰富色彩越敏感,年轻的心灵对道德教育的领会就越深刻,对影响少年精神世界的最细腻的手段——教师语言和全体人类的美的感受也越深刻。”[20]在思想家康德那里,感性官能与理性道德的中间衔接环节就是审美鉴赏力。鉴赏力揭示出我们的评判能力从感官享受向道德情感的过渡。[21]140鉴赏判断就是审美的判断,而美是一种德性的象征。[21]198-202席勒正是受到康德主义的启迪,他首次明确地在《美育书简》提出“美育”概念,剔除了康德学说晦涩的思辨特征,更为关注美育对人与社会的现实功用,称审美教育是让人通往自由的境界。我国教育学家蔡元培也接受西学思想,充分肯定了美育的教育功能。1917年他在《以美育代宗教说》提出,“纯粹之美育,所以陶养吾人之感情,使有高尚纯洁之习惯……”还提出“美育者,与智育相辅而行,以图德育之完成者也”。[22]

在众多图像艺术的形式中,“图—文”结合的叙事图像在历史中最普遍地承担起教化大众的功能。从大斐洛斯特拉图斯教导自己年轻的雇主如何欣赏绘画时起(8)大斐洛斯特拉图斯(Philostratus the elder,A.D.190-230)著《画像》(Εiκóνεζ),通过画面符号及含义的读解方式向雇主的小儿子阐述他在那不勒斯所见的65幅镶嵌画,作者说,“诗人和画家对我们了解英雄的事迹和英雄的相貌都有同样的贡献”,所以学习绘画也是知识与德性的教育。,到西方古典油画的叙事性表达,再到现代艺术家丰子恺的漫画作品,“图—文”叙事一直被赋予正面的道德教化功能。图像的直观性能够让读者身临其境,唤起读者的同理心。如果不借助美育,那么德育的过程就会成为强制性的、灌输式的说教。对于远没有形成正确世界观、人生观和价值观的孩子来讲,强制与迫人服从的灌输式教育容易引起学生的逆反心理。逼迫性的说教本身就是一种非道德行为的体现,而相较之下,潜移默化的美育更加有利于孩子接受真、善、美的价值观。孩子在面对图像(绘本读物)中的人物时,不由自主地将自己代入主人公的处境与故事剧情之中,对画中人物喜欢与否、其处境幸运与否、整个故事美满与否,做出自己的判断,从中体悟出更多的道德感悟。

(二)全面促进儿童智力启蒙

我国2001年出版《艺术课程国家标准》,提出我国艺术教育课程总目标是“艺术能力与人文素养的整合发展”。重视艺术教育,这符合21世纪教育改革趋势。而21世纪世界艺术教育改革趋势主要有:其一,关注人文,面向全体,提倡终身教育;其二,艺术教育被列为学校的核心课程或必修课程;其三,以生活技能为本的课程代替以内容为本的课程;其四,以情境学习取代直线形式的艺术史学习,等等。[14]235从这些趋势可以看出,艺术教育和美育的任务应该是全方位地促进儿童的身心发展、智力启蒙,而不只是将儿童局限在单一、狭窄的艺术技能上。儿童美育的目的,不是让他们成为艺术家,而是以艺术创造活动促进儿童多种心理能力发展。艺术教育不是仅仅传授某项技能,更需要使教育对象获得感知欣赏、表现创造、交流合作的能力,在文化生活、深化认知等方面促进教育对象综合素质的发展。

《意见》指出:“4.树立学科融合理念,加强美育与德育、智育、体育、劳动教育相融合……12.整合美学、艺术学、教育学等学科资源,加强美育基础理论建设,建设一批美育高端智库。”叙事图像不是“为艺术而艺术”的图像,其本质不在艺术,而在于用艺术的口吻讲身边或远方的故事。这种艺术载体可以实现教育、人文历史、自然科学等诸类学科的跨界结合,成为含带教育意义的故事、科普绘本:例如结合教育,1857年问世的《汤姆·布朗的上学日》(TomBrown’sSchoolDays)被认为是校园故事类型的开创性图书;结合人文历史,2018年出版的《人类简史(绘本版)》从儿童的视角出发讲述人类祖先的故事;结合自然科学,解析有趣的自然现象,如2016年出版的《七个云朵小人儿》向孩子讲述了自然界形成风雨雷雪的原因。这些不同类型的图画书都能在多个维度上提升幼儿美育的内涵。

利用叙事图像资源开展幼儿美术活动,有利于美术课程走出狭窄的纯艺范畴,积极开展跨界融合的综合性质的艺术教育。幼儿园的艺术课程常常以主题活动的形式来组织课堂,美术课就是包含美术课程内容的主题活动,常常也会添入其他学科门类的知识,构成多元化的授课内容。如“现代儿童生态式艺术教育研究”课题组众多实践探索的一组典型案例——在幼儿园大班开展的“我们身边的各种爱”主题活动(9)课程设计思路是先让孩子接触艺术作品,然后引导孩子说出自己内心对爱的感受,再根据自己的感受画出美术作品,最后需要将作品带回家与爸爸妈妈交流。详情可参阅发表在《早期教育》2002年9至11月三期连载的论文《生态式艺术教育——“我们身边的各种爱”单元主题活动》,美术主题活动主要集中在第一篇和第三篇。,该主题活动以美术为切入点,让孩子们注意到那些围绕在自己身边的隐形的爱。生态式艺术教育的基本特点是:活动内容的综合观;活动过程的整体观;活动开展的对话观;师幼互动的平等观等。生态式艺术教育的美育理念可以说也是遵循着图像与叙事的二元互动关系,在欣赏艺术作品的过程中,潜移默化地帮助儿童养成健康的情感和健全的人格,全面地促进智力发展。

(三)图画书时代与美育传播普及

20世纪90年代,我国图画书(包括绘本)迎来井喷式发展期。一方面,大量的外版图画书被引入到国内;另一方面,国人对图画书的原创呼声也越来越高。[23]更直观、更高效的图像化的叙事方式正在逐步改变传统的文字叙事方式。人们的阅读习惯也在随之改变,曾经一度作为儿童专属品的图画书、绘本如今也成了广受追捧的热门读物。人们将这样一个视觉文化大流行的当代社会称作“读图时代”。

图像能够帮助读者建立阅读兴趣,这一点在尚不能识字的儿童身上体现得最为明显。南方分级阅读研究中心开发的《儿童青少年分级阅读内容选择标准》提出:“小学1—2年级以阅读具体形象的图书为主”,往后逐步扩大图书当中的文字占比。还指出,“①选择内容丰富、形象具体、文字少、故事趣味性强的童话图画书(一年级加注拼音),图画书与文字书所占比例不少于1/2。逐步增加文字的阅读量,让儿童青少年在有趣的图像和文字的结合中,感受阅读的乐趣;②选择具有更多现实性、体验性、思考性的童话故事、寓言故事、童谣等,使儿童青少年的情趣更加浓厚……”这份文件是根据儿童心理的成长规律制定的,不仅体现出孩子对图像的巨大需求,还呈现出图画书市场广阔的潜力。

进入21世纪,我国出版业第一个“黄金十年”是以儿童文学创作出版繁荣为标志,业界有人认为下一个“黄金十年”还会出现“图画书时代的到来”的新标志。据不完全统计,我国年产图画书多达4000种左右,其中引进和原创各占一半。图画书占整个童书产业年出版量的1/10,而且在出版界的细化深耕下,图画书的出版和本土创作质量也在持续提升。现在,国内为图画书产业专门设立奖项,如“丰子恺儿童图画书奖”“信谊图画书奖”“中国原创图画书时代奖”“张乐平绘本奖”和“青铜葵花图画书奖”等五项华语大奖。2016年3月,北京师范大学图画书创作研究中心推出了我国第一个“原创图画书2015年度排行榜”。在销售层面,图画书市场比艺术品市场更接地气,显示出更加广泛的需求度,有当当网、京东网以及遍布全国4000多家民间绘本馆的市场环境。[24]可以看出,图画书的教育意义不仅在学术高度上被逐步认可,而且作为家长对孩子的教育投资将持久地看好市场前景。

叙事图像用图像的方式叙说大千世界的故事,在静态平面媒体上都可以进行广泛传播,如图画书、互联网页面等。利用图像完成叙事的图画书之所以能够在出版业市场广受认可,就是因为它是符合国民购买力、教育诉求的美育传播方式之一。与游学美术馆、观看戏剧院这种课外活动相比,阅读图画书是限定成本下最能取得收获的一种课余学习方式。《意见》提出,要“建立美育基础薄弱学校帮扶机制”。推进乡村振兴、建设美丽乡村的工程正在进行之中,弥补城乡之间的教育差距,助力乡村美育,不仅需要加强本地的教育资源,还需要流入城市的美育资源来改变封闭落后的思想观念。这里就需要引进传播效值更高的美育方式,书籍便是传递知识的优选载体。随着内需的不断扩大,叙事图像的价值及美育意义也将会不断地显现出来。

四、结语:儿童发展取向的美育

儿童美术教育作为儿童美育的主要途径,一直存在两大取向的分歧:儿童发展取向和美术学科取向。儿童发展取向的儿童美术教育是通过美术来做教育,将美术融入教学,相信儿童自身的成长,利用美育促进学生成长为和谐、完整的人;美术学科取向的儿童美术教育是强调美术学科中心,不应屈尊服务于除自身以外的其他目的,尤以美国教育家艾斯纳和古力的“本质论”为代表。在我国1904年颁布《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》到1981年《幼儿园教育纲要(试行草案)》的这段时间里,美术课程都是以强调美术知识技能为主。1989年颁布《幼儿园工作规程(试行)》,文件开始关注儿童身心发展的特点及儿童审美情感,美术课程的美育价值被重新挖掘出来。一直到近期颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》,都是以儿童的发展为本,即坚持学生为本的思想内涵。从文件精神的转向上看,现阶段的美术教育已经转向了儿童发展取向。普通艺术教育的目的不是培养专业艺术人才,而是提高学生的审美和人文素养。[25]普通美术教育所侧重培养学生的应该是鉴赏能力。

在美术学科内部的评价系统中,受到评价最高的莫过于为美术学本身立法的作品,就是那些不屈尊服务于诸如文学、戏剧等其他艺术门类的作品。美术学科在增加自律性的同时,削减了自身对其他学科的附属和依赖,势必导致对以“育人”为目的的艺术作品的评价相对低下。但恰恰美育的目的不是在“美术”,而是在“育人”。因此,要进入“美育”的讨论,并不能一直将全部注意力逗留于中西方大画家的作品上,而应该将一部分的注意力转移到美育对象的“生活世界”中。美育作为一种普遍性的、终身性的教育,无论是孩子,还是成人,他们并非局限在特定圈内的艺术从业者。如果“美育”的讨论像“美术”的讨论那样,依旧将这种“叙事图像”排除在学术视野之外,一定会造成视野的大缺失。在孩子身上,普遍性的情况是,他们的学习、生活环境常常与书本为伴,绘本的意义更胜于纯粹艺术的意义。儿童更容易接受直观的、生活化的、有情节的艺术作品。因此,我们也应该将一部分的注意力从专业美术史的讨论转移到一种世俗意义的讨论中来。