指向“深度学习”的课堂教学策略

刘丹

《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出，小学数学教学本质为促进学生思维发展，为其今后进一步学习奠定良好基础。实施指向“深度学习”的教学策略，则以学生发展需求为立足点，围绕数学学科本质，把握学生需求，组织丰富的教学活动，引导学生积极主动地探究、合作、反思、应用……在聚焦思维发展过程中，激发学生的学习内驱力，主动对知识进行意义建构，提升学生高阶思维和解决复杂问题的能力。

一、根据学情进行教学设计，给深度学习一個基点

教师在设置指向“深度学习”的教学设计时，需要走进学生，了解学生，立足于学生实际情况，合理设置教学目标、选择教学内容、制定教学方法、设置教学评价体系，为“深度学习”开展奠定良好的基础。

（一）关注知识联结性

1.把握新旧知识的连接点，让知识自然生长

数学知识具有严密的逻辑性，课程内容的设置严格地遵循了这一规律。教师需要把握新旧知识的联结点，认真分析学情，巧妙设计问题或导语，让旧有知识经验或技能方法不能解决新问题的矛盾冲突，成为学生主动探究的心理动因和前进方向。

如，在解决新的平面图形面积的计算问题时，应思考新的平面图形面积的计算方法来源于哪些旧的平面图形，或与哪些旧的平面图形面积的计算知识点扣得很紧，是否可以把新的平面图形转化为旧的平面图形来计算，鼓励学生运用图文结合的方式绘制思维导图，这样解决新的平面图形面积计算方法就如捅破窗纸一般容易。同时，也构建了完整的平面图形面积计算的知识体系。

2.寻找知识的经验链接，让知识蓬勃生长

学生学习数学是建立在经验基础上的一个自主建构的过程，这里的经验不仅包括学生已有的知识技能，还包括生活的积累，思维的发展程度。当学生掌握已有知识时，教师要适时设计情境，让学生通过问题解决进行知识与技能的主动建构。

如，教学“圆的认识”前设计套圈游戏：在前方放一只小熊：1.没有规定投圈者与小熊的距离投。（由学生指出不公平，提问，如何才公平。）2.规定投圈者与小熊的距离投。（公平）。上课报名比赛玩套圈游戏，让学生选择公平方案：（1）投圈者站成一条直线，小熊放在正前方。（2）投圈者站成正方形，小熊放在正方形内中心点位置。（3）投圈者站成等边三角形，小熊放在三角形内中心点位置。提问：这样设计公平吗？这么多方案都不公平，那怎么设计才公平？

学生依据已有数学经验想到圆心到圆上任意一点的距离相等，投圈者站成圆比较公平，由此引出圆，符合了小学生的心理年龄与兴趣爱好，并顺势提问：为什么围成圆就公平了呢？这样既调动学生的思考欲望，又能让学生在思考过程中逐步进入深度学习“圆”。

（二）注重问题导向性

在教学活动中，问题是信息源，有效提问，可以设置悬念，将数学冲突放大，给学生以研究的时空，引导其主动投入到深度学习之中。

如，设计“比的意义”内容，教师预设有学生可能提出：“不是说比的后项不能为0。为什么生活中足球比赛时就有3∶0呢？”我的设计是不急于说出答案，启发学生思考并及时组织讨论交流。让同学们各抒己见，明白数学中学习的“比”是表示两数的相除关系，生活球场上的“比”是表示两数量的相差关系，从而认识到这两者的区别。学生在自主讨论中及时辩疑，消除了学习的疑团，体验了发现一个问题往往比解决一个问题更重要。

（三）突破拐点处的绊脚石

在吃透教学目标，了解学生知识结构和认知水平的基础上，对课本中的知识信息优化整合，对教材特别是重难点进行艺术处理，将知识的发生发展过程充分地展现给学生，以便在课堂教学过程中分化难点、抓住关键、突出重点。

如，教学“小数的意义”时，学生在认识了一位小数的基础上，如何进一步认识两位小数呢？老师出示运动软件上一周锻炼红包，钱的数量半藏在信封里，让学生猜多少钱？

很多学生猜是0.7元，但取出来发现不是0.7元。引起学生好奇心后，再让学生以自己的方式推测是多少。

介绍完一位小数以后，又出示了一个半遮半掩的方块红包让同学们猜，同学们猜的自然是一个一位小数，结果竟是一个不完整条形的方块，冲撞了学生的已有知识，当他们发现一位小数不够描述生活中的事物时，也就激发了探索两位小数的欲望，自主探究中，学生展示两种操作方式：一种方式是将那个不完整的那一个竖条平均分成10份，即把0.1平均分成10份，其中的一份是0.01，4份就是0.04，和前面的0.6合起来，就是0.64。另一种方式是索性把整个方块平均分成100份，这样每一份也是0.01元，总共有64份，一百份中的64份，就是0.64。两种方式既全方位解释了两位小数的概念，又为将来理解百分位与十分位、个位之间的关系打下基础，成功突破重难点。

二、组织丰富的教学活动，给深度学习一个台阶

开展深度教学的根本目的是在教学过程中培养学生的探索精神、创新意识、反思能力，教师应当在教学中设置丰富多样的必要的教学活动，让学生在实践过程中展开深入学习。

（一）思维碰撞，在探索中求解

心理学家研究表明，当学生对某种事物发生兴趣，思维碰撞时，他们就会主动地、积极地探索。因此，在课堂教学过程中，适时创设有效情境，把学生引入一种与问题有关的情境过程，把学生的心理调节到亢奋状态，激发学生探索的热情和兴趣，从而诱发学生的自主探索。

如，一场比赛，你们随意报数，看谁能快速判断它是否是3的倍数，你们可以用计算器和我比。”同学们一听乐了，情绪一下子被调动起来了。

“6、8、9、15、37、69、153、278…”

一开始还不分上下，随着数越来越大，孩子们的速度明显的越来越慢，而教师每次都能很快地判断出这些数是否是3的倍数，这让学生们感到很惊奇。同时促使学生产生了强烈的自主探索的欲望，人人都想探个究竟。教师顺势引导他们自己在计数器上拨数，比较每次拨数珠子的个数，总结规律。

这样创设情境启动了学生的思维，带给学生实践操作的环境，让他们动手摆摆、数数，通过在实践中观察、思考、小结、合作、反思，使之自主发现，找到规律，并能运用规律去解决新问题，这样使他们在获取新知识的同时，提升思维，学会学习。

（二）观察交流，在合作中深入

教师根据教学需要，开展小组合作探讨活动，把学生适当分组，然后提出深度教學问题，让各小组合理分工，积极探讨，总结答案，引导学生更有针对性地进行问题分析与思考，进而加深对所学知识的理解。

如，在针对“三角形的三边关系”这一内容展开教学时，教师提出“能围成三角形的关键因素是什么？不能围成三角形的原因是什么？”开放性探讨问题，让各小组进行合作探讨与分析，并在这之后要求各小组派人上台分享探讨结果。

学生通过操作比较，发现了“三角形任意两边长度的和大于第三边”这一知识，感受到了合作实践学习活动的快乐与学习成功的喜悦。教师真正把课堂的主动权交给学生，使学生自己发现问题、探究问题、解决问题，学生在思维中操作，在动手中思维，积累材料，建立表象，形成初步的空间观念，并在小组中通过语言将操作过程“内化”为思维，使思维得到发展，走向深刻。

（三）分析讨论，在反思中升华

让学生在操作中反思，在操作活动中“圈一圈、摆一摆”，引导学生主动思考，由“木偶型”走向“自主型”。

如，在“钉子板上的多边形”的教学中，学生通过观察钉子板上的多边形时初步发现：图形里面围的钉子越多，面积越大;边上的钉子越多，面积越大……再通过“围一围”“画一画”多边形内有一枚钉子的情况形成猜想，多边形边上的钉子数是多边形面积的2倍。这个结论到底对不对呢？进而举例验证，将三角形拉长变成一个新的三角形，用规律算出来是2平方厘米，实际面积是3平方厘米，猜想不符合规律，学生陷入深深的思索中。教师引导学生分析、讨论、查找原因，学生恍然大悟：多边形的面积不光和边上的钉子数有关，也许和里面的钉子数也有关。然后还需要验证。全班分两组探究形内有2枚和3枚钉子的情况。最终得出结论，教学难点在学生的亲身体验中不攻自破。

（四）关注体验，渗透思想

思想是数学的灵魂，隐含在知识里，体现在知识的发生、应用过程中，因此在“自主、探究、合作”的教学活动中，数学知识的教学与数学思想的渗透应同时进行，有利于学生更高层次上的抽象与概括获得的知识，让学生真正深入学习数学。

如，教学认识一位小数时，教师出示运动软件上一天运动获得的红包0.1元，在帮助学生理解0.1元是多少钱时，教师出示，如果用一个正方形表示1元钱，0.1元如何表示？根据学生的画图，提问：0.1元用分数是如何表示的？再涂一个竖条小数如何表示？（0.2）0.3如何表示……学生在观察中发现：一位小数就是表示十分之几的数。

充分利用直观图，把“数”——小数的概念与“形”——直观图形紧密结合起来，帮助学生理解小数的定义、大小、意义和性质等，让学生在理解的基础上，掌握小数的概念，同时感悟抽象思想中数形结合思想，感受数学的魅力，学会用数学的眼光观察世界，形成和发展数学核心素养。

此外，教学活动中可以渗透的思想方法还有统计思想、符号化思想、集合思想、模型思想等。

三、关注延伸应用，给深度学习持续动力

知识不能运用，它就会沉甸甸地压在“拥有者”的心上，不能成为主体自由的源泉。教师应鼓励和引导学生面对实际问题，主动尝试从数学的角度去发现、探索，寻求解决的策略，使知识发挥力量，成就学生自由，给深度学习持续动力

如，教学“一一列举”这一策略时，创设植园里围试验田情境，让孩子通过在种植园里遇到“围试验田”这个具体问题，分小组去体验、去感悟、去应用。有的小组直接围，无序、重复，困难重重;有的小组同学们通过摆小棒、列表、画图等方法很顺利地解决了问题，教师则引导学生在比较自己的探究成果与同伴探究成果中，加深对“有序、不重复、不遗漏”这三个关键词的理解，有意识地让孩子们对各种方法进行比较，经过一定的数学思考，形成解决问题的策略“一一列举”;有的小组则是拓展开来，一面靠墙，两面靠墙，甚至三面靠墙去围，提升思维。教师还在巩固练习中设计采购材料、守护田园、品尝美味等生活问题，进一步让学生运用“一一列举”这一策略解决生活问题……他们惊讶地发现，教材之外竟还有这么多有意思的蕴含着数学知识的现实问题和场景。

指向“深度学习”的课堂教学策略并不仅仅是简单的提升数学课堂教学内容的难度与深度，更重要的是要立足学生需求，在分析数学教学内容的基础上，通过落实深度学习教学设计、开展丰富多样的深度学习活动、拓展延伸与关注生活应用等开展深度教学，来发展学生思维，培养探究精神，最终实现学生学习能力的全面提升。