统整视野下小学语文主题课程开发策略

【摘要】统整视野下小学语文主题课程开发存在课程选择不贴地、课程架构无逻辑、课程内容缺主体、课程资源被浪费等问题，主要原因在于教师对课程认识的偏颇、有效调研的缺失、开发能力的欠缺以及有效资源的流失。对此，文章提出了相关策略进行主题课程开发，以期通过课程实施提升学生的语用能力。

【关键词】统整视野;小学语文;主题课程;开发策略

【基金项目】本文系厦门市教育科学“十三五”规划2019年度课题“统整视野下的小学语文主题课程开发”成果，立项批准号：1965。福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题“小学语文‘本味校本课程的建设研究”成果，立项批准号：FJJKXB19-601。

课程是学校教育教学活动的依据，更是实现教育思想、教育目标和教育内容的重要载体。随着课程改革的推进，课程建设已成为学校迈向可持续发展的重要路径之一。如何科学合理地开发课程，构建立体多元的课程体系是学校课程建设不可回避的问题。学科课程建设作为推动学校课程实践深入开展的必备前提，被赋予越来越丰富的内涵和期待。语文因其学科的特质，教学内容存在多种选择的可能性和必要性，在课程建设中具有其独特的价值。因此，小学语文主题课程已被纳入学校课程建设视野中，教师们纷纷开启了语文主题课程开发的有益尝试。

一、小学语文主题课程开发误区

小学语文主题课程的开发打破了学科教学的封闭样态，关联学科知识与学科技能、知识延伸与实践体验、学科主体与学科融合等因素，以主题的形式融入语文统整课程之中，通过多样化的学习提升学生语文核心素养。然而由于教师对课程认识的偏颇、有效调研的缺失、开发能力的欠缺以及有效资源的流失等各方面的原因，主题课程开发依然存在诸多误区，需要积极探索解决问题的对策。

其一，课程选择不贴地。没有课程情境的分析空降式课程开发，不关注孩子们的学习需求，育人目标与课程目标不能很好地实现对接，为了课程而课程。

其二，课程架构无逻辑。缺乏课程的顶层设计或整体规划，课程开发基于节点触发，以点状化呈现，逻辑体系的整体链接与贯通的思考缺失。

其三，课程内容缺主体。人文性、工具性是语文课程的重要特征，课程开发本末倒置，忽视了语文主体性地位。

其四，课程资源被浪费。在课程计划和课程内容均由国家统一管理的课程体制下，多数教师只是落实课程标准、实施学科教学的忠实执行者，很少在课程资源整合上进行探索和创新，从而造成许多有价值的课程资源闲置或浪费。

二、小学语文主题课程开发类型

在主题课程开发过程中，教师要对教材进行深入的解读梳理，从横向、纵向了解教材整体框架，把握各知识点之间的逻辑体系，同时了解语文与其他学科的重叠之处，对课程进行优化，适时补充课程资源，建立学科资源库，以此作为课程开发的支撑。从具体活动方式来看，统整视野下的小学語文主题课程开发可以分为课程补充、课程整合、课程拓展等类型。

其一，课程补充。指为提高国家课程的教学成效而进行的课程开发活动，所开发的补充资源有助于学生更好地达成国家课程所要求的教学目标。

其二，课程整合。指从整体架构的视野出发，关联各学科之间的教学要素，将学生所需的不同知识体系联结起来，以共同主题的方式来安排学习的课程开发活动，从而解决知识断层与分割的问题。

其三，课程拓展。指为拓宽国家课程外延而进行的课程开发活动，旨在为学生提供拓宽视野、内化知识、运用技能的平台。

三、小学语文主题课程开发策略

（一）聚焦原点，关注主体需求

富有语文味的主题课程应该是以学习为中心的课程。教师要把学生放在课程的中央，捕捉学生的兴奋点，点燃学生的学习热情，满足学生的学习需求。同时，采取合理的方式，识别、发现、回应、满足、引导学生的学习需求，促进学生发展，是主题课程开发的关键。

进入中年级，随着课程难度的增加，要求阅读内容趋于多元化，对阅读的深度和广度、质量和数量都提出了更高要求。这一阶段，教师应从需求出发，着重引领学生自主习得，建构阅读策略，让学生不断地通过阅读实践进行感悟体会。然而，在传统课堂教学中，学生的阅读量较少，缺乏学科技能的练习与实践。聚焦这些需求，我们不禁思索，能否以群文主题阅读的形式，将语文学科学习与课外阅读相融合，拓宽学生阅读面，调动学生的阅读兴趣，让学生发现阅读的乐趣，在活动中爱上阅读？

例如，部编版第五册《富饶的西沙群岛》是第六单元的精读课文，教师根据教材特点将其定位于本单元导读课。阅读指导时，教师以兴趣的激发为基点，引导学生整体感知单元内容，初步习得“借助关键语句理解一段话的意思”的阅读策略;接着引入本单元另一篇主体课文《美丽的小兴安岭》，以品析表达方法为核心，开展比较阅读，帮助学生建构语言，运用语言，提升学生的思维能力;最后推荐阅读同样以描写祖国壮美河山为主题的《丝绸之路》《青藏铁路》《长城》等美文。就这样，以一篇带一篇，甚至一篇带多篇的阅读，旨在通过群文阅读，丰富学生的阅读材料，扩大学生的阅读面，提高阅读教学的效率。

（二）整体观照，建构课程图谱

课程是一个可延伸的触角。教师要致力建构富有语文色彩的课程图谱，让课程更好地链接学生，链接教材，链接生活。横向上，重构主题课程分类，引领学生通过各类别的课程整体感知语文世界;纵向上，关注逻辑顺序，由简至繁，从具体到抽象，从已知到未知，保持课程的整体连贯，形成不同年龄阶段的课程阶梯。

单独设置阅读策略单元是部编语文教材的重大变革之一。可见，阅读兴趣和阅读能力的培养在小学阶段尤为重要。那么如何将阅读培养目标在课程主题上进行体现，并根据不同学段的要求建构阅读课程图谱，让学生在阅读中学会阅读？

首先，明确各学段阅读要求。第一学段强调让学生爱上阅读，解决基本字词识别问题，掌握阅读基本技能;第二学段重点让学生学会阅读，在阅读过程中学会预测，学会有效提问;第三学段明确提出默读要有速度，要学会浏览，根据需要收集信息。

其次，理清教材编排意图。部编教材在低年级强调阅读兴趣、阅读习惯的培养，让学生学会运用基本的阅读方法;在中高年级阅读教学中，进一步强化习惯与方法的培养和指导，强调学生的阅读实践，引导学生感受、理解、欣赏、评价，在阅读活动中获得基础的阅读策略。

再次，搭建阅读课程图谱。阅读教学不能人为地割裂学生原有的整体贯通的语文能力，而要打通教学板块之间的认知链接，让单一的课堂教学散发出整体建构的精彩，真正助力学生认知能力的综合性发展。

（三）跨界融合，实现课程统整

文本阅读、实践探究、成果交流是跨学科主题课程开发的三大路径。

其一，文本阅读。围绕设定的主题，引导学生通过一篇或一组课文的阅读，深入理解感悟文本。在品析文本的同时，留足交流讨论的时间和空间，让学生在思维碰撞中发现问题或者产生感兴趣的主题。

其二，实践探究。师生筛选阅读中引发的问题，开展基于生活实践的探究性学习，通过调查、访谈和思考解决问题。

其三，成果交流。以小组合作的形式通过探究报告或者电子作品制作语文学习的成果。在汇报交流中，学生的写作及演说等能力得到培养。

例如教学部编教材第四册“语文园地七”，恰逢立夏时分，教师以《二十四节气歌》为切入点，顺势而为，先是引导学生从夏季的气候变化、相应的节日、特有的风俗与物候、自身的感受等方面展开“探夏”的话题讨论，在充分讨论分享的基础上，以小组为单位，绘制有关“探夏”的思维导图。学生们兴趣盎然，所绘制的思维导图无论从文字到配图，从词语到短句，还是从观察到联想，均呈现出不同维度的个性化思考。接着，教师借助对思维导图相关内容的梳理，围绕学生的兴趣点，师生共同建构课程主题为“夏天到来虫虫飞”。随着课程主题的确定，教师组织学生学习《夏天的知了》《萤火虫的小宫灯》等儿童诗，同时结合教材中《小毛虫》《蜘蛛开店》《我是一只小虫子》的文本学习，以及《法布尔昆虫记》整本书阅读开展夏季昆虫研究，探究夏虫的生活习性并创作电子绘本。随着课程主题活动的推进，学生对夏季校园里的小昆虫萌发了浓厚的兴趣，尤其是躲藏在校园花坛里、草丛中的小蜗牛更是让学生们频频驻足围观。教师抓住这一契机，及时引入林良的童诗《蜗牛的风景》，孩子们在诵读童诗中了解真实世界中的蜗牛，把学习与生活自然地关联起来。

在这一统整课程开发过程中，我们可以看到，教师以学科为主轴，以阅读的关联为线索，既面向全体学生，又讲求自主体验、合作探究，关注了个性化需求;既提倡立足学科，对学科知识进行补充和延伸，又将阅读、写作、探究等活动有机整合，有效利用，巧妙转化，以此创编实践活动，有效促进了学生综合素养的提升。

课程是一种文化范式，是孩子们独特的生命体验。教师应立足学科视角，着眼学情分析、教材重组以及课程纲要统整、学科技能应用等方面，通过横向、纵向、主题式的协同发展，不断推进语文校本课程开发与实施，关注學生语文素养的落地生根，努力构建立足课堂，又超越课堂的校本课程体系。

【参考文献】

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