教书还是教人

曾扬明

立德树人是我们教育的根本任务。上好语文课也一样，不能只教不育。然而，现实却是教得多，育得少。课堂只重视考试的语用能力，忽视影响了学生什么;练习只关注学生对了多少，忽视学生增长了什么;考试只关注学生考了多少分，忽视学生做题思维的培养。一句话，学生成了教师名与利的工具，即消极的语用教学观。

我们是“教书”（教会课本知识，让学生考出好成绩，具有单一性），还是“教人”（立德树人，教学生学会学习，为现在，也为将来，具有双重性）？

我们先把目光转移到叶圣陶老先生教孩子写作文的故事上。叶至善在兄妹合集《花萼》的《自序》中记叙了当时的情景：“吃罢晚饭，碗筷收拾过，植物油灯移到了桌子的中央，父亲戴起老花眼镜，坐下来改我们的文章。我们各据桌子的一边，眼睛盯住父亲手里的笔尖儿，你一句，我一句，互相指责、争辩。有时候，让父亲指出了可笑的谬误，我们就尽情地笑了起来。每改完一段，父亲就朗诵一遍，看语气是否顺适，我们就跟着他默诵……”叶至诚也描写过他们家一起改文章的情景：“父亲先不说应该怎么改，而是让我们一起来说。你也想，我也想，父亲也想，一会儿提出了好几种不同的改法。经过掂量比较，选择最好的一种，然后修改定稿……”叶老从不给子女们教授作文入门、写作方法之类的知识，他仅要求子女每天要读些书，至于读点什么，悉听尊便;但是读了什么书，读懂点什么，都要告诉他。除此之外，叶老还要求子女每天要写一点东西。至于写什么也不加任何限制，喜欢什么就寫什么：花草虫鱼，路径山峦，放风筝，斗蟋蟀，天上飞的，地上爬的，水里游的，听人唱戏，看人相骂……均可收于笔下。叶老让孩子们把当天写的东西朗读给他听。他倾听着孩子们的朗读，从不轻易说“写得好”“写得不好”之类的话，比较多的是“我懂了”和“我不懂”，如“这是什么意思呀？我不懂”。其子女就得调遣词语或重新组织句子，尽力让父亲听得明白。直至叶老说“噢，原来是这么一回事，我懂了”，再继续读下去。

叶老教子女们写作文的做法让我们也悟出语文课堂“教人”的道理。

语文学科的育人价值是语文学科价值实现的方向与目的，缺失育人价值，语文学科价值难免会异化为工具，甚至成为知识价值实现的反面，唯有坚持育人价值的目的性，才能确保学科价值得以健全地实现。正如拉尔夫·泰勒在关于学科知识教育价值的追问时所言：“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献？这门学科对外行或一般公民有什么贡献？”可见，泰勒的追问旨在探究基础教育中学科知识的教育性，而非知识的学科性，而这应是学科价值实现的第一原则。

如果把育人价值作为学科价值的目的与方向，我们就有必要思考教学观的改进，并将之作为实现育人价值的条件。就语文来讲，一旦语文知识成了概念、信息、知识的授受过程，知识就很难转化为个体发展的资源，知识育人价值也就难以实现。

当前学习语文的一大核心主题便是关键能力和必备品格，而要让核心主题落地，就是让学生学会用语文方式解决语文的问题。在培养学生阅读能力和作文能力时，如果只是用文学的方式来看标准答案，以他人的标准去衡量学生的阅读成果，就是忽视对学生语文思维的培养。由此，基础教育阶段以学习方式为核心的育人方式变革将决定学科价值实现的取向，唯有通过学生与文字的交往互动的实践，才能确保从学科价值转型为育人价值。

（摘自《表达型语文——教你策划言语活动》，福建教育出版社，2020年版）