概念史视角下的高中历史教学

陈岸春

“概念史”是将概念作为特定研究领域的历史研究方法。它“通过对历史上主导概念的研究揭示该时代的基本特征”[1]。从20世纪70年代以来，西方学者昆廷·斯金纳、考泽莱克等人推动了这方面的研究与发展。作为一种历史研究的范式，概念史研究的是“概念”，关注的却是“历史”，“它试图通过对历史上某些特色或重要概念的研究，来丰富和增进对于特定时期整体历史的认知”。[2]

一、在概念史视角下开展高中历史教学的意义

高中历史教学活动，实际上就是学生在掌握具体史实的基础上，探索对历史本质性和整体性认识的过程。“历史概念是组成历史科学的细胞。”[3]在教学活动中，学生通过抽象概括形成历史概念，进而将历史概念组织起来，形成有系统有层次的知识整体，最终实现习得历史知识，形成历史认识，发展学科素养的学习目标。

从概念史研究对象的选择来看，概念史最重要的研究预设之一是：每一个具有转型特点的历史时期，都存在着凝聚那个时期丰富的历史信息、反映和塑造那个时代社会历史特征的重要的政治、经济和文化概念。这些概念，正涵盖了高中历史教学中的核心内容。

从概念史研究方法来看，是从社会史中考察概念，从概念变迁中研究社会，共时性和历时性分析构成了概念史的两个基本立足点。在概念史视角下开展高中历史教学，研究概念的变迁及其与语境的互动关系，有助于学生以唯物史观为指导，在特定时空下，基于史料的占有和历史理解，对历史事物进行理性分析和客观评判。

近十余年来，历史学科高考越来越重视试题情境的创设。以概念史创设试题学术情境，在高考试题中屡见不鲜。2012年广东文综卷第39题、2017年高考全国文综Ⅰ卷第41题等，高考的功能定位之一是引导中学教学，“聚焦立德树人教育根本任务……促进检视教学效果，改进教学，提高质量”[4]。在当前新高考改革背景下，在课堂教学中，引入概念史的方法和成果，具有积极意义。

二、概念史视角下开展高中历史教学的策略

1.教学内容的选择

概念史着眼于追溯概念含义的起源和演变，以及概念的变迁与时代的互动作用。因此，学者大多认同概念史“特别适用于概念发生重大和整體性变革的社会政治转型时期，尤其是从传统到现代社会转型”[5]的特定过渡时期。在概念史视角下开展高中历史教学，可以选择转型时期相关的历史概念作为重点教学内容。如1840—1949年是中国社会从古代向现代的转型时期，在这一阶段，概念的历史性、易变性的特点体现得十分充分，概念的使用标准、指涉范围、所表达的态度范围都在发生着变化，旧的概念被赋予新的意义，新的概念得以形成。例如在古代中国，本为“科举之学”的“科学”被赋予了“从事科学，讲求政艺”的时代新意。“中华民族”这一词汇在20世纪初期出现，直至20世纪30年代在抗日战争的烽火中，这一表述完成了从“新词汇”到主导性社会概念的演变历程，其概念主导地位的逐渐形成又促进了中国近代社会的转型与进步。这些概念史的成果都是可以适时适当地引入高中历史教学的实践之中，丰富教学内容，创设教学情境，帮助学生提升必备知识水平，培养关键能力，发展学科素养。

2.教学思路的把握

“概念史不仅在特定时期中就重要概念的语义域进行分析，从诸概念的关联性中挖掘概念的核心共性，还从历史发展的角度对概念内涵的变迁做出描述。”[6]在概念史视角下开展高中历史教学，可以借鉴概念史“共时性”和“历时性”的分析方式。

概念史的历时性分析方式，主要是从历史发展的角度，描述和分析概念变迁的脉络。在高中历史教学中，可以借鉴这一分析方式，反映重大概念在不同的时空条件下，内涵、外延的延续或变动。如在学习西方“人文精神”这一内容时，可以从“变”与“不变”的角度去构建（见图1）。

概念史的共时性分析方式，关注同一时期概念之间的核心共性。在高中历史教学中，可以借鉴这一分析方式，构建相关的历史概念在同一时空条件下的横向联系。例如16世纪至18世纪工业革命之前的欧美历史，可以用“近代欧美国家资本主义现代化的准备”作为这一时期重大概念之间的内在共性（见图2）。

3.教学情境的创设

运用概念史的成果，创设教学情境，是激发学生学习兴趣，启发学生自主探究，提升学生关键能力的途径。

作为洋务运动指导思想的“中体西用”是近代中国在沉沦中探索的产物。 1861年，冯桂芬在《校邠庐抗议》一书中提出“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”，是为开风气之先的创举。甲午战后，民族危机大大加深。在这风雨飘摇的时代，1898年春，张之洞作《劝学篇》，既批评守旧派不知变通，又批评维新派不知国本，在总结洋务运动经验的基础上，吸收借鉴，集中阐释“中体西用”论，成为“中体西用”论的集大成者。中体西用思想，贯穿了洋务运动的全过程，在中西学的关系上始终坚持体与用、本与末的立场，但是它又是一个动态的中西文化观，之后还影响维新运动的发展和新政改革的进行。引入“中体西用”概念研究的成果，可以帮助学生深化对洋务运动乃至近代中国探索民族复兴之路的认识，在历史理解的基础上，对这些重大问题进行客观合理的解释。

在教学实践中，情境创设可以用“问题链”的形式加以呈现。

材料一：以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术。

——冯桂芬 《校邠庐抗议》（1861 年）

材料二：旧学即指“中国史事、政书、地图”，新学指“西政、西艺、西史”“图救时者言新学，虑害道者守旧学”。“旧者因噎而食废，新者歧多而羊亡;旧者不知通，新者不知本;不知通则无应敌制变之术，不知本则有菲薄名教之心。”

“中国学术精微，纲常名教以及经世大法，无不毕具，但取西人制造之长，补我不逮，足矣。”为此，张之洞强调内外两篇共二十四项细目，是期望国人具备五知：“一知耻，耻不如日本，耻不如土耳其，耻不如暹罗，耻不如古巴。二知惧，惧为印度，惧为越南、缅甸、朝鲜，惧为埃及，惧为波兰。三知变，不变其习，不能变法，不变其法，不能变器。四知要，中学，考古非要，致用为要;西学亦有别，西艺非要，西政为要。五知本，在海外不忘国，见异俗不忘亲。多智巧不忘圣。”

——据张之洞《劝学篇》（1898年）

思考：

（1）两则材料反映的共同主张是什么？

（2）相比于冯桂芳的阐释，张之洞的认识有哪些新的变化？结合时代背景分析变化的原因。

（3）根据材料，结合所学知识，以“东西方文化的交流与碰撞”为主题，撰写一篇小论文。

在实施的过程中，教师可以根据学情，针对不同水平、不同需求的学生，创设综合化或复杂化的问题情境。对于选考历史的学生可以在材料的复杂程度上提升要求，在问题解决的方法和路径方面指向分析和论证的水平层次。

概念史“作为一种分析工具来深化和丰富我们对历史的理解。这种理解不仅是在解释历史的多样和丰富，实际上也是在探寻历史的选择机制……概念史提出了这样一个严肃的问题，作为主体性的自我该进行怎样的选择？”[7]在新课程、新教材、新高考推进实施的背景下，中学历史教育必须遵循历史研究的基本原则和基本方法，善于运用学科研究成果，聚焦于“人”的全面发展、个性发展和持续发展，适应国家、民族和时代发展的需要。在高中历史教学中，适时适当引入概念史的成果与方法，对于促进高中历史教学方式多元化探索和高中历史教育功能的充分实现都具有积极的意义。

【注释】

[1][7]李宏图：《概念史与历史的选择》，《史学理论研究》2012年第1期，第5、7页。

[2][5]黄兴涛：《概念史方法与中国近代史研究》，《史学月刊》2012年第9期，第11、13页。

[3]赵恒烈：《历史名词的由来和主体意识的参与———历史教科书和历史课教学中的一个重要问题》，《课程·教材·教法》1990年第6期，第4页。

[4]徐奉先：《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》，《中国考试》2019年第12期，第61页。

[6]孙云龙：《考泽莱克与德语世界的概念史》，《史学理论研究》2012年第1期，第11页。