“合作学习”对大学教学效果影响的实证研究

邱晓柳/宁波职业技术学院

一、研究背景

近年来，“合作学习”越来越受到青睐。合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。 合作学习法的研究证明，合作学习的策略对增进诸如各年级水平和许多学科的学业成绩，改善组间关系和一体化学生与常规学生之间的关系，提高学生的自尊等，均是有效的。 合作学习，提供积极参与、平等参与的机会，通过合作交往，学生从与教师、与学生互动中实现主客体的转换而有效地促进自身的发展。合作学习，不仅是一种学习形式，更重要的是作为一种教学思想和教学方式。教学中的社会交往，民主平等、合作融洽、相互尊重信任、共同参与的师生关系、生生关系，在学生的认识发展中起着重要作用。

合作学习有一些经典的学习模式，基于本次实证研究课程——《钢琴调律》的教学内容以钢琴调律基础知识和基本维修调整操作技能为主，所以我采用了STAD的合作学习模式。STAD(Student Teams-Achievements Divisions)即学生成绩分组模式，通过设计组间竞争、组内合作的机制推动学生掌握所学的知识和技能。

通过阅读文献，基于前人的研究成果以及校内培训习得“合作学习”的相关内容，从中认识到STAD模式能够帮助我解决传统教学中存在的以下问题。

问题1：较之本人以往的教学模式，STAD为课程提供了更为合理的分组模式。将学生按成绩从高到低以及从低到高两头相向分组，尽量保证每组平均成绩相近。教师也可以根据对学生的了解，微调小组成员，保证每组男女学生比例相近，有足够的差异性。之前我也采用过自己所谓的“合作学习”的教学模式，但是存在一定的误区，分组由学生自由搭配，所造成的情况较为复杂，这一问题可在今后深入实验研究一下。而STAD模式提供了异质性的分组原则，使得学生能够在组内互相帮助，组间又形成一定的竞争。

问题2：该课程期末采用闭卷的试题考试形式，基于传统的教学模式，往届学生都觉得难，不是所有的学生都能领会老师讲解的内容，有的学生不愿意问或是不好意思问自己没听懂的题。学生之间又大多存在互报答案不解释的情况，或是被救助询问的学生自己也模棱两可，解释不清楚。所以长此以往，不会的题和不懂的题就越来越多。而合作学习的模式为学生提供了一个足够交流沟通的时间和空间，或者说是这个学习模式迫使学生们相互进行交流，增进对新知识的记忆和理解，促进思维重组，形成更稳固的知识结构。

问题3：在传统教学模式中，学生一般只关心自己的成绩，形成个体之间的竞争。无论成绩好坏，学生的学习状态都常处于一种封闭模式。而STAD模式，使学生的小组成绩和个人成绩紧密结合，形成一种积极的互赖关系。成绩好的学生愿意去帮助成绩差的学生，以促进整个小组的进步；成绩差的学生学会主动寻求帮助，通过个人进步，贡献小组奖励，获得自我价值和认同感。所以在合作学习过程中，不仅培养了学生们的团队合作意识，通过人际沟通，促进了同学关系，还提升了学生的自我效能。

故此，本人想通过实证来具体研究以下三个问题：(1)通过STAD合作学习，学生的学习效果能否得到提升。(2)STAD合作学习，能否提高学生的自我效能。(3)STAD合作学习，能否改善学生的同学关系。

二、研究设计

(一)研究对象

以本院校2018级钢琴调律专业大二学生为研究对像，班级学生总共为30人。

课程教学采用每周3课时连堂教学的方式，共计16周，48课时。前半部分教学内容以钢琴调律的基础理论知识为主，后半部分将理论讲授和维修调整实践操作同步进行，贯彻理实一体、做中学的教学理念。实验过程从课程教学开始一直持续到结束。

(二)教学程序设计

分组：

按照STAD模式的特征分组，以3人为一组，根据上学期期末成绩进行排序，按照“组内异质，组间同质”的原则，将学生按成绩从高到低以及从低到高两头相向分组。

教学流程：

前7周教学内容以钢琴调律的基础理论知识为主。

(1)新知识讲授：采用集体授课模式，但是与传统讲授的区别是老师的讲授会与随后学生的练习相关，学生会发现仔细听讲会提高测验成绩，而每个人的测验成绩又会影响小组的总成绩。

(2)分组练习：按照STAD的分组模式形成异质小组，在教师讲完新知识之后，每组会得到一份作业单，小组合作完成后，通过组间相互交换批阅作业单，教师给正确答案。然后每组拿回自己的作业单，对于做错的题目，组内进行讨论，互帮互助，提供解释。不懂不会的学生应该主动寻求组内同学的帮助，同组学生有责任教会这个学生。在分组进行练习的时候，我会巡视教室，了解学生的合作情况，表扬做得好的小组或是干预未进行积极讨论的小组。在规定的时间内讨论完毕后，如果同组学生都不会，可以在课堂上提出来，寻求其他小组同学的帮助，如果全班都解决不了，教师再统一进行讲解答疑。使每个学生对于作业单上的题目能够全部掌握。

(3)测验：在第8周对学生进行一次测验，对应前一阶段7单元的学习内容，测试卷与之前单元练习题类似，测试期间每个学生必须独立完成。

(4)计算个人进步分：每个学生都知道自己上学期期末平均分(即为起点分)，测试成绩出来后，计算出学生的进步分，最多进步10分，这是每个学生贡献给小组的分数，每个学生只要能够很好的掌握前7周的内容，都有可能得到10分。

(5)表彰团队：测验之后，公布小组排名和总分，表扬进步10分的学生。对于排名靠前的两个小组，分别奖励额外的分数用于提升期末最终成绩。

第9周开始将理论讲授和维修调整实践操作同步进行。

(1)重新分组：根据测验成绩，调整学生的起点分，并重新分组，保持小组间平均成绩基本一致。重新分组也可以促进班级同学之间更多的相互了解。合作学习对于学生的影响，或者说合作学习的产出，并不只有学业成绩一种，我们可以通过让学生们在合作学习的情境中，强调人际沟通、同学关系、自我效能等非认知产出研究。

(2)分组实操任务：教师下达维修调整项目的操作任务，小组内成员自主分配角色，配挂角色牌(上面有清晰的角色指令)。一人操作，一人拍摄整个操作过程，一人填写方案书(每次任务需转换角色)。在做中学，让学生们探索发现问题，通过自主操作解决问题，归纳总结理论知识，反复实践，掌握操作要领，实现理实一体，不以教师的讲授为主导。

(3)测试(同上)

(4)计算个人进步分(同上)

(5)表彰团队(同上)

与我之前的传统教学相比(图1)，合作学习模式增进了学生们之间的沟通交流，互帮互助。通过小组活动及测试考核，使学生们多了一份个体责任和团队荣誉感。

图1 传统教学与合作教学的教学程序设计对比图

(三)资料收集(数据收集)

(1)试卷测验：通过整个学期课程的合作学习试验，为检测学生对钢琴调律相关理论知识的学习效果，采用百分制的试卷对学生进行考试测验。试题包括30道单项选择题，20道判断题和2道解答题，涉及课程的大部分教学内容。最终成绩将与往届学生的考试成绩进行对比。

(2)问卷：除了学习效果能够从考试成绩中明显体现出来，我还通过参考各类文献，针对学生的自我效能和同学关系角度设计了一份“合作学习”问卷，共24个问题。另一份问卷则直接采用“罗森伯格自信心量表”(由美国心理学家M.Rosenberg制订)，它是世界上最常用的测量个人自信心的量表。共有10个测题，用以测量个人对自我感觉的好坏程度。该量表具有简单易懂、操作方便、可信度高等特点。根据其计分方法，能够得出相关数据。

在课程的第一节课上，我就让学生做了这两份问卷，并在第二次分组前和整个课程结束后再次要求学生对这两份问卷进行回答，通过前后数据变化对比，从中分析学生在自我效能和同学关系方面的变化。

(3)访谈：在前半部分教学告一段落(即第8单元测试后)和整个课程结束后，我对班级学生进行了随机访谈，以获得学生在学习中的真实感受。特别是对合作学习的感受，对课程的满意程度，以及自我效能和同学关系方面的变化。

三、研究结果

(一)学习效果

(1)期末成绩对比：课程结束后，我对学生的期末考试成绩进行了统计。与往届学生该课程的考试成绩对比得出：优秀和良好比例明显上升，不及格比例由原来的17%变为0%，学习效果有明显提升。

(2)问卷数据分析：问卷有效率为100%。从问卷的各项数据对比可以看出：学生对课上要做的任务更加明确，不再表现出迷茫和无所适从的状态。合作学习促使学生能够更加主动地进行学习，学生的主动提问率从73.33%提升到了100%，所有学生都能够积极参与讨论，并且在讨论过程中学会了提供解释，而不只是告知答案，比例从66.67%提升到了100%。这都有助于提高学习效果。

(二)自我效能

(1)问卷数据分析：从问卷数据对比可以看出：平均分之和由23.67 到25.6 再到27.6 ，虽然变化数值并不大，基于学生基数较小，但总体来说对学生自信心、自我效能影响上还是有所提升。通过合作学习，学生发现了自己身上更多的优点，对自我的认可程度提高。面对他人不再紧张和胆怯，也不会因为没有经验就不敢尝试，主动发言的次数变多了，勇于表达自我。对自己逐渐抱有肯定的态度，对自己感到满意。这是让人非常欣喜的结果。但是从“合作学习”问卷的一项对“本课程期末考试预期”调查数据看，学生的自我效能却未能提升，认为学不好，期末考试有困难。其中原因，我通过访谈寻求答案。

(2)访谈内容显示：学生对于前期团队合作感觉较好，因前期小组合作是以做习题为主，学生围坐在一起，互相解答疑问，小组氛围感觉较为轻松有趣。但后期小组合作以实践操作任务为主，逐渐暴露了团队合作存在的诸多问题。从问卷数据看，学生虽然认同这样的合作学习模式，但逐渐反而不喜欢了。从访谈内容可以反映出，部分学生动手能力较差，对操作任务存在一定的抵触心理，怕困难，遇到稍难的实践操作就认为自己做不好，不愿动手。课上实践因教师的任务驱动和督促，暂且能够敷衍了事，而对于课后作业却是置之不理，依赖小组其他成员，不在乎成绩如何。存在谁想拿高分谁去做的现象。

从访谈调查发现，团队组成对个人影响非常大。组内成员若是2好1差，这里的“好”和“差”对于成绩来说其实差异不大，主要还是定性为“学习态度的好和差”，这1个“差”生，在2位“好”学生的带动下，对学习也产生了浓厚的兴趣。通过同伴对自己的帮助和态度建立自信，切实看到自己学习的进步，这都无疑增加了其自信心，团队合作效果较好。组内成员若是1好2差，这1个“好”的学生在团队内起主导作用，无论是课上任务还是课后实践，全部都要其操心，久而久之就出现抵触和抱怨心理，团队合作不愉快。部分团队还出现“好”生被“差”生带跑的现象发生，“好”生觉得难以带动团队合作，自我效能逐渐降低，也处于一种消极的学习态度。因而总体来说，大部分学生觉得自己未能很好地实践合作任务，完成课程作业，对期末考试预期降低。

(二)同学关系

(1)问卷数据分析：组内学生参与度提高，学生之间沟通变多，学会更好地倾听。成员之间互相帮助，信任度提高，但个别学生还是表现出有所顾忌。

(2)访谈内容显示：前期同学关系非常融洽，大家对合作学习模式感到新奇有趣。后期根据中期测试成绩进行再次分组，推动平时不太接触的学生之间相互了解，课上关系融洽，多数因课后作业产生矛盾。学生之间愿意在课上互相帮助，但不愿意帮做课后作业。

四、研究结论

从实证研究表明，本课程采用“合作学习”对大学学生的学习效果颇有成效。因为每次课都包含试题训练或是任务训练，无形中不断强化学生的知识和技能。虽然学生可能完成的质量不是很高，但相较传统教学模式下的教学成果要好。学生对学习存在一定的惰性，教师需不断驱动和督促。但是对于大学生来说，教师的这种教学模式，在学生看来可能是一种“折腾”模式，学生不一定都领情，但当最终期末成绩超出预期时，学生都非常高兴。竟有很多学生跑来跟我说希望下学期还有这门课程。从学生评教结果也可以显示，本课程在历年评教中分数最高。成功的滋味让学生提升了自我效能和对课程的满意度。

但在实验过程中，自我效能不是单采用了合作学习模式就能够明显提高，实证研究表明跟课程学习内容的难易程度及合作成员的影响等因素相关，较为复杂。而同学关系，也跟合作学习模式涉及的教学内容、教学任务难易程度有关。一旦任务难了，问题复杂了，同学关系就处理不好了，任务简单易做的时候，友好关系是可以维持的。当然如若不在课程实践任务或是作业环境中，同学关系基本还是融洽的，毕竟每周一次课，不会起到太大的作用。而通过课程“合作学习”，对于平时私下不太接触的学生之间，因小组合作多了进一步的沟通，对于增进学生之间的相互了解还是起了一定的作用。

那么针对实证研究过程中出现的影响自我效能和同学关系提升的问题，我认为要进一步完善课后作业的评价机制，落实个体责任，不能让搭便车现象再次出现。课上可以采用合作模式，促进学生沟通交流，增进对新知识的记忆和理解，促进思维重组，学生通过相互观察，相互模仿，加强高层次的认知过程。但课后作业还是以独立完成为宜，拉开个体差距，让每位学生对自己的学习负责。

通过反思，让我认识到其实我们有时候总设定在自己的固定思维内，觉得合作学习，要从头到尾运用，课中合作，课后也要合作。通过本次实证研究，其实不然。合作学习有利有弊，如何更好地运用它，值得我们不断实践，更好地促进教学效果。