乡村小学初任教师教学不适应的阶段特征研究

张建平 张沈彦

摘要：教师的初任期是职前教育向真正教师生涯的过渡时期，是教师专业发展的奠基阶段。入职期的教学适应状况不仅影响教学质量和初任教师的自我效能感，更影響学生发展和教育绩效。通过对南通市乡村182名小学初任教师的调查，揭示其教学不适应的阶段特征，旨在探寻小学初任教师专业成长的内在制约因素，促进教师的自我专业管理，同时提供良好的外部支持，为乡村小学初任教师的专业成长提供更好的平台。

关键词：乡村小学初任教师;教学不适应;阶段特征;入职支持

中图分类号：G625 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）05C-0023-06

一、问题的提出

“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它却是这些年轻人在那么短的时间内所要跨越的一段最长的心理上的历程。”[1]初任期是职前教育和真正教师生涯的过渡时期，“不仅面临由师范生向正式教师角色的转换，而且需要在教育教学实践中对理论、实践及其关系进行‘反思，以克服对于教学实践的不适应”[2]。小学初任教师刚刚踏上工作岗位，出现教学不适应的现象很正常。我们要对此进行尽可能深入的分析，揭示其阶段特征，以探寻其专业成长的内在制约因素，加强教师的自我专业管理，提供良好的外部支持，进一步促进小学初任教师的专业成长。

二、对初任教师的问卷调查及分析

（一）问卷设计

借助朱益民教授等编著的《中小学教师素质及其评价》一书中“教师教学工作评价体系的指标”[3]，综合备课、上课、作业批改、课外辅导以及学业考评等方面形成5个一级指标、40个二级指标，并分为优、良、中、差四个等级。

（二）调查对象

依据“随机性抽样”的原则，在南通市选取了23所乡村小学，对入职1—3年的小学初任教师进行了调查。

（三）调查实施

本次调查共发放问卷200份，回收190份，其中有效问卷为182份，有效回收率为91%。同时，对部分乡村小学初任教师进行了访谈。采用spss 16.0统计软件，对乡村小学初任教师教学适应状况进行了统计分析。

（四）结果分析

本研究围绕教学环节的5个维度，由乡村小学初任教师依据自身情况如实打分，90分及以上的为优，80—89分的为良，70—79分的为中，69分及以下的为差。笔者运用累计求和的方法对教师的打分结果进行计算，最后采用优良中差四级评分标准进行统计，最小值为1，最大值为4，理论中值为2.5。当数值越接近4时，说明适应情况越好，当数值越接近1时，说明适应情况越差。结果显示，南通市乡村小学初任教师教学适应总体情况达到了中等偏上的水平。但通过比较教学适应的各个环节，笔者发现：乡村小学初任教师在作业批改和学业考评方面做得较好，而在备课、上课和课外辅导方面的适应状态相对薄弱一些。见表1。

为了探讨不同入职阶段（从1年、2年到3年）的乡村小学初任教师在教学适应的各个环节上是否存在差异，笔者对此进行了调查分析，结果见表2。

从表2和表3中的数据可以看出，乡村小学初任教师在课外辅导和学业考评上与教龄存在显著差异（p<0.05），进一步进行LSD检验发现，教龄为0—1年和2—3年的初任教师在学业考评的维度上差异显著。同时，通过比较平均值，我们可以发现随着教龄的增长，乡村小学初任教师教学适应水平呈逐年上升趋势，即初任教师在入职期的第一年存在的不适应现象较为突出，第二年和第三年在各维度的不适应状态逐年缓解。这说明教龄的长短、教师教学经验的积累与教学适应性有着密切的关系。

图1显示，乡村小学初任教师在入职的第一年向第二年过渡时，教学不适应状况在各维度中均呈直线下降趋势。在第二年向第三年过渡时，教学不适应状况在作业批改这一维度中的问题略微突出，但在其他维度中均有所缓解，只是缓解的幅度不及前一阶段大。总的来说，初任教师随着教龄的增长，在自身的努力和外在因素的协助下，在不同维度出现的教学不适应现象将得以缓解并逐步被克服。

三、对初任教师教育笔记的归纳及分析

鉴于问卷调查的局限性，笔者阅读整理了45名教师的教育笔记，选取部分教师教育笔记中的相关内容，来阐述不同入职阶段的初任教师教学不适应的表现及其原因。

（一）入职一年的乡村小学初任教师的教学不适应现象

一位任教一年的小学教师在她的教学笔记中这样写道：“大学里我学习的是汉语言文学（师范）专业，之前都是在中学实习的，平时接触的教材也都是中学的，对小学生的年龄特征不太了解，突然之间给了我一本一年级的语文书，真不知从哪里入手。还记得第一次备课，翻阅大量资料都觉得理不清头绪，最后只能找一篇现成教案依葫芦画瓢抄下来。第一次上课，我把彻夜准备的教案一直摊在办公桌前随时翻看，课本上写得满满当当，甚至把课上要讲的每一句话都写得清清楚楚。所有内容基本都讲了，但是学生在做练习时出错率还是很高。最初的教学与其说是学习知识，不如说是训练上课的纪律和习惯。每节课都在多次的‘一二三坐坐好中结束。一年级的学生刚刚从幼儿园过渡到小学，一些基本纪律都不懂，这就造成了我在开学的第一周里专注于课堂管理，根本没时间进行课堂教学。上课效果可想而知。”（SY小学Y老师）

入职第一年，处于探索期。对待教学工作认真负责，肯吃苦，但关于教学活动和环境管理方面的知识明显欠缺，他们重视学科教学却不能提出专业的看法，缺乏自信，不敢运用新的教学方法。思维活跃又容易不安，希望快速熟悉工作环境和学生，竭力模仿有经验的教师，力求迅速完成从学生向教师角色的转换。小学初任教师这一阶段的教学不适应主要表现在四个方面。

一是对教材内容不熟悉。他们刚刚拿到教材，对教材的编者意图、课程标准的要求、相关知识的体系等方面比较陌生，往往要用大量的精力来备课，甚至牺牲了不少休息时间。对教材内容的不熟悉，直接影响到教学的设计、实施与效果。

二是不了解学生的学习状况和学习需求。了解是教育的基础，教学活动的开展必须基于对学生已有的知识基础、能力水平、思维特征及个体差异的把握。学生不应简单被动地接收信息，而应主动地建构知识的意义。然而，不少初任教师过多地关注教材，忽视学生已有的知识储备、心理特点和学习需求，导致教学缺少针对性和实效性。

三是教学的重难点把握不准。初任教师刚走上工作岗位，缺乏对课程标准、知识体系等的系统了解。虽然他们备课都非常认真，但总是把大部分工夫花在课时计划等一些细节上。例如，教学内容的呈现方式、问题的设计方案、课堂活动的安排等。由于对教材的重难点把握不准，导致课堂讲授面面俱到，平均用力，抓不住重点和核心内容，难以激发学生的学习兴趣，也直接影响了课堂教学质量。

四是课堂管理能力较差，难以有效维持课堂纪律。由于小学生容易受无意注意的干扰，自控能力较弱，而初任教师又缺乏相应的管理经验，课堂上时常出现各种各样的问题。对学生太过严厉往往会形成一种隔阂，与学生打成一片又树立不起必要的威信，初任教师常常会陷入这样的“两难”状态。

（二）入职两年的乡村小学初任教师的教学不适应现象

一位任职两年的小学教师在她的教学笔记中这样写道：“我所任教的这个班的英语成绩在同类班级摸底中成绩倒数，且与其他班级相差比较大。所以每堂课我都很积极地准备，同时还经常听身边优秀教师的课，第一周就听了10节课。遇到教学方法新颖活泼的老师，我就从研究他们的教案入手，逐步修改自己的教学设计，然后在班上试上。出乎我意料的是，在别的班上能生动开展的教学方法，在我们班却适得其反。几次下来，活跃思维的讨论环节出了乱子，大家一开始很兴奋地交流，之后就慢慢失去兴趣了。我真正意识到教学要符合本班学生的实际，如果不对教育对象进行研究，再好的方法借用过来都是东施效颦。”（ZH小学L老师）

入职第二年的初任教师基本进入协调期，他们从心理上已基本过渡到“教师”角色，也学到了一些关于课堂组织、教学设计、课程实施等方面的知识，可以依据一般模式去组织教学，但灵活性不够。

一是教学方法相对单一，不能灵活运用。笔者在听课和访谈的过程中，当问及初任教师知道哪些教学方法时，他们说出包括“讲授法”“谈话法”“演示法”等在内的多种教学方法。但在实际的教学情境中，教学方法相对单一，课堂上经常是一种方法运用到底，或者就是照搬其他有经验教师的方法。长此以往，学生会感到枯燥无味，学习比较累，积极性就更无法调动起来了。

二是难以有效激发学生的学习兴趣和学习积极性。小学生天性好动，他们的注意力难以集中，如果教师在教学过程中不能有效地调动学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，那么学习的效果就会大大降低。小学初任教师由于对学生特点和需求的了解比较少，调动学生学习兴趣的方法和技巧比较简单，难以在班上形成“我要学”的氛围。

三是因材施教的能力有待提高。在与学生一年的相处之后，初任教师对于所教的学生已经比较熟悉了，但是如何根据学生的能力和心理特征来进行教案设计，实施课堂教学，满足学生的需求，发展学生的个性，让每一个学生都能够得到最大化的发展，对于他们来说还是有一定困难的。

（三）入职三年的乡村小学初任教师的教学不适应现象

一位任职三年的小学教师在他的教学笔记中这样写道：“我们平常的教学任务重、时间紧张，压力大，很少有时间和精力来对自己的教学过程进行反思，也不知道怎样才能写好教学反思，如何运用反思来改善实际的教学，因此教学反思在实际的教学中并没有起到很明显的促进作用。虽然我一直试图让自己做得更好，可总有许多不尽如人意的地方。比如掌握不好与学生的合适距离，忽近忽远。太亲近了，怕学生不听我的，难以树立教师的威信;太疏远了，怕缺少与学生的交流，难以走进孩子的心灵深处……这些问题都曾困扰着我很长时间。”（SY小学Z老师）

入职第三年的初任教师基本能适应教育教学工作，在课堂管理、备课、教学实施运用、師生交往等方面都表现出很大进步，但是仍然存在着诸多的不适应。

一是把握不好与学生关系的“度”。经过三年的朝夕相处，学生和教师已经相当熟悉了，有的甚至成了很好的“朋友”。但是这层关系到底应该如何把握才能确保师生之间的关系既可以像朋友般亲密，又不乏教师的威严感，成为入职三年的初任教师的一个困惑。

二是想尝试创新，但又担心教学效果。初任教师入职三年后为了寻求教学上的突破，激发学生的创造力，会尝试着采用创新性的教学方法。但如何既有创新，又能高效，这成了他们工作上的一个难点。

三是教学反思的意识和能力亟待提高。反思是教师专业成长的重要途径，对于初任教师尤为重要。在访谈中和他们的教学笔记中可见，几乎所有的教师都认识到了教学反思的必要性和重要性，但反思的意识和能力比较弱，更多的只是对教学行为进行简单化的分析，教学反思对教学的指导意义和教师自身的专业成长的作用，并没有得到真正的显示。

通过对小学初任教师调查结果以及教育笔记的分析，笔者认为小学初任教师的教学适应状况随着教龄的增长呈现上升的趋势。随着教龄的增长、教学经验的增加，他们在教学适应上的困惑也会逐年减少，并且这些困惑也逐渐从如何控制课堂纪律等趋于表面的、操作层面的问题逐步转移到如何寻求自身的发展上，从更高层次来使自身更加适应教学工作，并能有所创新，形成一定的教学思想。

四、结论及建议

（一）结论

从182 份问卷调查的数据和初任教师教育笔记的分析中，我们可以看出乡村小学初任教师不同程度地存在着教学不适应的普遍现象。

一是乡村小学初任教师的教学不适应状况与入职时间有关。整体上看，他们在备课、上课、作业批改、课外辅导和学业考评方面的适应呈直线上升趋势，即入职初期的教学适应较差，出现的问题较多，程度也比较严重，随着时间的推延和教学实践经验的积累，教学适应情况有所改善。

二是乡村小学初任教师在备课、上课、作业批改、课外辅导和作业批改等环节上没有显著的教龄差异，但在课外辅导和学业考评上情况有所不同，进一步进行LSD检验，发现教龄为0—1年和2—3年的初任教师在学业考评的维度上差异显著。

三是乡村小学初任教师的教学适应性存在着个体差异性。对每一个教师而言，个体存在着差异，各方面的能力发展是不平衡的，有些方面优势明显，有些方面相对薄弱。因此，不同的初任教师在教学适应上就会有不一样的表现。这与他们本身的教学素养和个人经历密不可分。

（二）建议

一是要提供校本化的入职支持。“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年;会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度;也确实影响到教师是否继续留在教学专业的决策。”[4]小学初任教师在教学中确实存在着诸多不足，客观上需要获得专业性的支持和帮助。学校是教师专业发展的情境，“许多支持是在真实的学校情境中发生、在教师同伴合作的过程中进行、在教师反思自己的经验中完成”[5]。学校的教育教学改革、学校文化、专业发展活动、学校领导的要求、同事的经验，甚至来自学生的需求和期待，也是初任教师专业发展的动力来源。

二是要提供阶段性的不同支持。初任期是从职前准备到长期职业发展之间的富有活力的过渡期。美国学者费斯勒说：“除非我们为新教师提供了恰当的支持和帮助，否则职初期往往是纠正不良习惯的时期，而不是专业成长的时期。” [6]虽同为初任教师，但由于入职时间不同，他们在入职初期、中期和后期表现出不同的需求和困惑，因此，要针对入职期内不同阶段的初任教师提供相应的支持。在入职初期，可以让他们多接触课堂，熟悉课堂活动和教学流程;在入职中期，要更多通过观摩示范、分析讨论、教案编写、评价反馈等各方面来加强对他们教学技巧和策略的训练;在入职后期，则需要不断巩固和提高，鼓励他们多实践多反思，强化临场应变与课堂生成能力，进一步提升教育教学素养。

三是要提供个性化的入职支持。由于初任教师的教学素养和个人经历不同，出现的教学不适应的状况也会不同，学校要注重提供有针对性的、个性化的支持。1998年，英国教育科学部颁布了《初任教师入职档案制度》，规定所有初任教师要接受入职教育不少于一年，并要求将其在入职教育期间的表现记录在档案里。2003年，英国实施新教师“入职档案制度”，即学校根据初任教师在入职教育期间的相关记录，判断其各方面的发展水平，再指定指导教师对初任教师进行专业的培训。指导教师根据每位初任教师的现实情况制订专业发展的目标和计划，每位教师根据自身情况来制作生涯导入档案，这一方式成为英国对教师进行培养教育的重要途徑之一。“入职与发展档案制度”可以将教师的职前培养和职后培训联系在一起，更把个体需要的专业发展活动与发展目标联系在一起，形成系统的教师支持体系。

参考文献：

[1] Judith C.Christensen & Ralph Fessler ， The Teacher Career Cycle Understanding and building the Professional Development of Teachers[M]. Boston： Allyn & Bacon， 1992：60.

[2][4]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：288，289.

[3]朱益明，秦卫东，张俐蓉.中小学教师素质及其评价[M].南宁：广西教育出版社，2000：144.

[5]钟启泉.教师研修的挑战[N] .光明日报，2013-5-22（1）.

[6] Ralph Fessler&Judith C.Christensen.教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M].董丽敏，高耀明，等，译.北京：中国轻工业出版社，2005：80.

责任编辑：华轩