和易以学：追求自主与他主的合力学习

摘   要：和易以学教学观，以内外因方法论为哲学基础，在论述自主学习、他主学习、动机转化、合力学习等机理的同时，建议采取限教让学、合力学习、时空拓展、引学方式等策略，注重教与学的平衡与融合，从而把教学理念落实到教学实践中。

关键词：教学论;和易以学;自主与他主;合力学习

中图分类号：G424.21   文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）15-0061-04

自新課程改革以来，我们先后提出了自主、合作、探究的学习理念，并同时涌现出许多自主学习新模式，比如，先学后教、少教多学等。笔者在对与“自主”“尚学”有关的教学理论进行剖析后，提出了“和易以学：追求自主与他主合力学习”的教学主张，以进一步分析教与学的关系实质。

一、和易以学思想提出的缘由

首先，对他主学习的漠视。众所周知，“接受学习”或“发现学习”的定义源自奥苏贝尔“根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习”的分类。如果把这种分类与自主学习进行组合，接受学习可以分为自主接受学习和他主促进而发生的接受学习;发现学习可以分为自主发现学习和他主促进而发生的发现学习。显而易见，由他主促进而发生的接受学习与由他主促进而发生的发现学习，虽有他主促进成分，但还属于有效学习的范畴。由于现有自主学习理论常常不能站在和他主促进学习理论对比的基础上进行研究，因此，会造成师生对自主学习研究的偏差，形成对他主学习的漠视。

其次，先学后教模式的局限。教和学按秩序先后排列，大致可以形成：先学后教、先教后学、边学边教等关系。边学边教的教学策略，体现了循学而教，符合“教——扶——放”的螺旋上升学习规律。同时，教什么和怎么教应根据学情而定，学情不同则教的内容、教的方法、教的分量、教的秩序都不同。那究竟教和学孰先孰后、孰轻孰重，显然硬性规定是具有主观片面性的。

最后，少教多学的是与非。教学时间作为教学过程中一个相对恒定的存在和不能再生的因素，常常会成为衡量有效教学或无效教学的重要标准。教和学按时间多少的比重，大致可以组成：少教多学、多教少学、多教多学、少教少学等关系。其中能够达到少教多学与多教多学教学结果的都是有效教学，当然少教多学是一种比多教多学更理想的教学状态。但是教学中少教未必就能多学，而多教也未必一定会少学，因为课堂常常会出现多教多学或少教少学的现象。因而多教多学也应受到重视，应纳入“尚学”教育理论中来。

综上，通过对有关教学主张的剖析表明，教育理论的提出和发展需要经历一个不断纠偏的完善过程，同时一种理论在解决一些问题的过程中也可能会产生新的问题。同时需要注意的是，这些新理念虽然有些不足，但是顺应了社会发展的未来趋势，因而我们需要让自主、合作、探究的教学理念具备落实的渠道与抓手，从而进一步推动课堂教学改革，并在实践中予以矫正，推进研究的进行。

二、和易以学思想的内涵诉求

首先，和易以学追求自我发展与社会需求的和谐统一。此特征以学生的学习需求为本，凸显学生个体的价值本位。和易以学将社会价值与个人价值有机和谐地融合起来，最终实现的是学生的个性发展与人的社会属性共性发展的和谐统一。

其次，和易以学追求知识达成与生命提升的和谐统一。此特征主要凸显学生健康成长的生命本位，促进个体生命价值的提升，从而规避重知识价值的达成与轻生命价值的提升之间的不和谐。

再次，和易以学追求思维进阶与创新能力提升的和谐统一。此特征凸显学生的思维本位，促进个体的创新精神与创造能力的提升，从而规避素养得到发展与创新能力却没有提高之间不和谐。

最后，和易以学追求自主学习与他主促进的和谐统一。学习是一个自主、合作、探究的过程，是学生与知识相遇、与他人相遇、与自己相遇的过程。教师要以有限的教，唤醒学生无限的学，从而让课堂教学变得更加有效。

三、和易以学思想的哲学基础

人的学习过程涉及三个系统，即自我系统、元认知系统和认知系统。学习发生首先要打开学生的自我系统，形成学习的内驱动力，其中，动机是驱使人从事各种活动的主要动力。通常情况下，我们把直接推动行为的内部原因称为动机，即自主动机;把激起行为的外部原因称为诱因，即他主动机，自主学习动机与他主学习动机是内因和外因的关系。和易以学思想以内外因方法论为哲学基础，遵循内因和外因的关系规则和原理：

首先，自主学习理论，依据“内因是事物发展变化的根据，它规定了事物发展的基本趋势和方向”这条规则和原理，折射出自主学习的特征。

其次，他主学习理论，依据“外因是事物发展变化的不可缺少的条件，有时外因甚至对事物的发展起着重大的作用”这条规则和原理，折射出他主学习的特征。

再次，他主学习动机转化为自主学习动机的理论，依据“外因的作用无论多大，也必须通过内因才能起作用”这条规则和原理，折射出动机转化在自主学习与他主学习中的作用。

最后，追求自主与他主合力学习的理论，依据“事物的发展是内外因共同起作用的结果”这条规则和原理，折射出自主学习与他主合力学习的必然优势与应然结果。

四、和易以学的内在机理探寻

首先，自主学习动机。自主学习动机是一种内因性动机。学习是一个主动的过程，这个主动的行为过程是从动机发端的，其中，动机具有激活、指向、维持和调整的功能。首先，学生投入自主学习的前提是唤醒学习动机，唤醒动机不能强制而应激发。其次，动机是由需要产生的，自主学习动机是由个体的内在需要所引起的，当需要达到一定的强度时，才能够转化为动机。最后，兴趣是动机的进一步发展，它能在更大程度上制约知觉的主动选择。由此，在需要与兴趣等动机驱使状态下，人自主学习的主动性、积极性都会得到提高。

此外，自主学习与他主学习的区别在于动机的来源不同。自主学习是指人的学习动机是由学习者本人确定后所产生的学习行为。他主学习是指人的学习动机是由学习者本人以外的第三方确定后而产生的学习行为。虽然学习动机可以他主，但是学习过程是由学习者完成的，他人无法替代，因此，自主学习是人成长的需要，要伴随学生一生。

其次，他主学习动机。他主学习动机是一种外因性诱因。诱因理论认为，诱因能够唤起行为并指导行为，它强调了外部刺激引起动机的重要作用，即他主的作用。虽然在他主状态下，学生的学习会表现出被动、消極，但是通过动机诱因转化，可以起到促进学生自主学习的作用。其中，他主促进而发生的接受学习与他主促进而发生的发现学习，都是通过动机诱因转化后形成的有效学习。

此外，由于动机他主是社会发展的需要，因此人的学习动机他主是一种普遍的社会现象。首先，教育是完成人的社会化的重要方式，学校是实现人社会化的主要场所。其次，人的学习是从他主学习开始的，他主学习是自主学习的基础。他主的任务是在学生自主探究的过程中适时地给予点拨和指导，鼓励让学生自己去探寻、去体验、去自主领悟;他主的作用是帮助学生走上自主学习的轨道，实现“教是为了不教”的目的。

再次，动机转化机理。他主学习动机需要转化为自主学习动机才会起作用。人的行为不直接受他主学习动机的推动，而是行为人通过对他主学习动机的认同，使他主学习动机转化为自主学习动机，从而推动行为人的学习行为。假如没有行为人对他主学习动机的认同，他主学习动机就不会起作用。诱因理论认为“能满足需要并引起有机体的趋向性活动的刺激物或情境称为正诱因，妨碍需要的满足并引起有机体的回避性活动的刺激物或情境称为负诱因。”

动机转化是指同一学习动机在不同个体间的传递，其传递效率取决于他主学习动机向自主学习动机转化的正诱因与负诱因的比例。教师在学生他主学习动机转化为自主学习动机的过程中具有重要的作用。动机正诱因转移是衡量教师教学活动有效性的评判标准之一，如果教师动机进行了动机正转移，教师的教学活动就是有效的，反之则是无效的。

最后，合力学习机理。学习过程是自主学习与由他主促进学习的混合体。首先，从学习起因看，学习动机可以自主也可以他主，一个人的学习动机是由自主学习动机与他主学习动机共同组成的。教师和学生是学习共同体，有着共同的动机，学生的动机是掌握知识，教师的动机是帮助学生掌握知识，此时的动机是一致的。其次，从需要看，自主是人的成长需要，他主是社会发展需要，二者需要平衡协调。他主学习动机是社会对人的制约，是人的社会统一化的表现，而自主学习动机源自学习者内心，充分显示了人的个性，二者需要在共性与个性发展之间寻求平衡。“只有内因足够深厚，才能有把握外因的机会;而只有善于利用外因，我们才能发挥内因的作用。” 可见学习既要重视内因的作用，也要对外因作一分为二的分析，并利用其有利条件排除其不利条件。与此同时，自主学习无法代替他主学习，两者相辅相成，如果只强调自主学习优势，不关注他主学习的作用，甚至漠视他主学习，必将造成学习方式的缺陷。

五、和易以学的实施策略

首先，限教让学策略：善诱尚学。善诱尚学指善于引导别人进行学习，是教师善诱，学生尚学。善诱就是诱出学习的愉悦情感，诱出尚学情愫，诱出学生智慧，诱出生命成长。尚学遵循的基本原则是以学定教，教学相长。正如陶行知所言“教的法子必须根据学的法子。”以学定教是依据学生的学习发展情况，采取与之相适应的教学方法;教学相长则是让师生相互合作，共同成长，彼此成就。《学记》所提“弗牵、弗抑、弗达”之法便是善诱尚学的限教让学路径。

其次，合力学习策略：自主学习与他主促进学习。自主学习与他主促进学习是客观存在的，都有存在的合理性。在教学过程中，由于学生学习最大的敌人是“包办”，所以把时间和机会还给学生，让学习既成为学生的权利，也成为学生的责任，才能让学生自主起来;他主促进学习是要让学生有方向、有条理、有方法、有习惯、有滋味地学习，从而达到想学、学对、学会、会学、学好的目的。因此，寻求自主学习与他主学习之间平衡的最佳结合点，可将学生学习的梦想化为态度、兴趣化为动力、方法化为行动，进而培养善于学习、思考和行动的人。

再次，时空拓展策略：“互联网+”。新科技时代，课堂具有延伸性，可从课内延伸到课外，从而实现与“互联网”相连，与学相拥，与教相和;各种学习资源可融为一体，从而让学有沟通的渠道，有查询的途径，有操作的媒介;多种学习平台的建设，可让多变的学习方式有适合的使用场景，灵活的学习时间有机会得以支配;多元的学习空间可变得温馨舒适;多渠道学习方式的运用，可让课内与课外、线下与线上，实现独立思考与合作学习、纸质教材阅读和交互式电子课件学习等的完美结合。

最后，引学方式策略：融学于思。听、说、读、写、行是融学于思的引学之道。《论语》“学而不思则罔，思而不学则殆”道出了思考与知识学习密不可分的依附关系。朱熹《九思》中言，“人之进学在于思，思则能知是与非。但将用心才熟后，自然后处有思随。”便清楚地讲出了思与学的辩证关系。思离不开听、说、读、写、行，因听而思，思接千里;因说而思，思潮起伏;因读而思，思如泉涌;因写而思，思深忧远;因行而思，思虑恂达。从而印证了《中庸》提出的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”之法。

总之，和易以学的发生不仅需要学生的自主学习，还需要教师的他主协助。和易以学遵循课堂变革的规律，触及学习的本质，是对现有自主学习理论研究的纠偏与探索。

参考文献：

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